Essenzialismus im Alltagsdenken

Die folgenden Beobachtungen mögen völlig zusammenhanglos erscheinen, können aber alle im Rahmen des psychologischen Essenzialismus verstanden werden:

1. Der Präsident von Harvard schlug kürzlich vor, dass die relative Knappheit von Frauen in „gehobenen“ naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Berufen zu einem großen Teil auf die Unterschiede zwischen Männern und Frauen in der intrinsischen Begabung zurückzuführen ist (Summers, 2005).

2. In einer landesweit repräsentativen Umfrage unter schwarzen und weißen Amerikanern stimmten die meisten Erwachsenen der Aussage zu: „Zwei Menschen der gleichen Rasse werden einander immer genetisch ähnlicher sein als zwei Menschen unterschiedlicher Rassen“ (Jayaratne, 2001).

3. Nahezu die Hälfte der US-Bevölkerung lehnt die Evolutionstheorie ab und hält es für unplausibel, dass sich eine Spezies in eine andere verwandeln kann (Evans, 2001).

4. Eine kürzlich durchgeführte Studie mit Empfängern von Herztransplantaten ergab, dass mehr als ein Drittel glaubte, dass sie Eigenschaften oder Persönlichkeitsmerkmale der Person annehmen könnten, die das Herz gespendet hatte (Inspector, Kutz, & David, 2004). Eine Frau berichtete, dass sie die „männliche Energie“ und „reinere Essenz“ ihres Spenders spürte (Sylvia & Novak, 1997; S. 107, 108).

5. Schätzungsweise die Hälfte aller adoptierten Menschen sucht irgendwann in ihrem Leben nach einem leiblichen Elternteil (Müller & Perry, 2001).

6. Menschen legen mehr Wert auf authentische Objekte als auf exakte Kopien (von einem originalen Picasso-Gemälde bis hin zum gekauten Kaugummi von Britney Spears; Frazier & Gelman, 2005).

Essentialismus ist die Ansicht, dass bestimmte Kategorien (z.B., Frauen, Rassengruppen, Dinosaurier, Original-Picasso-Kunstwerke) eine zugrunde liegende Realität oder wahre Natur haben, die man nicht direkt beobachten kann. Darüber hinaus wird angenommen, dass diese zugrundeliegende Realität (oder „Essenz“) den Objekten ihre Identität verleiht und für Ähnlichkeiten verantwortlich ist, die die Mitglieder der Kategorie teilen. Obwohl es ernsthafte Probleme mit dem Essenzialismus als metaphysische Doktrin gibt (Mayr, 1991), deuten neuere psychologische Studien übereinstimmend darauf hin, dass der Essenzialismus eine Argumentationsheuristik ist, die sowohl Kindern als auch Erwachsenen ohne weiteres zur Verfügung steht. In diesem Beitrag überprüfe ich einige der Beweise für Essentialismus, diskutiere die Implikationen für psychologische Theorien und betrachte, wie Sprache essentialistische Überzeugungen beeinflusst. Ich schließe mit Hinweisen für zukünftige Forschung.

Beweise für psychologischen Essenzialismus

Medin und Ortony (1989) schlagen vor, dass Essenzialismus ein „Platzhalter“-Begriff ist: Man kann glauben, dass eine Kategorie eine Essenz besitzt, ohne zu wissen, was die Essenz ist. Zum Beispiel könnte ein Kind glauben, dass es tiefe, nicht offensichtliche Unterschiede zwischen Männern und Frauen gibt, aber keine Ahnung haben, worin diese Unterschiede genau bestehen. Der Platzhalter für das Wesen würde implizieren, dass die Mitglieder einer Kategorie auf unbekannte Weise gleich sind, einschließlich einer gemeinsamen zugrundeliegenden Struktur (Beispiele b, d und f oben); dass es eine angeborene, genetische oder biologische Grundlage für die Zugehörigkeit zu einer Kategorie gibt (Beispiele a, b und e oben); und dass Kategorien scharfe und unveränderliche Grenzen haben (Beispiele b und c oben). An anderer Stelle habe ich ausführlich die Belege dafür beschrieben, dass Kinder im Vorschulalter erwarten, dass bestimmte Kategorien alle diese Eigenschaften haben (Gelman, 2003, 2004). Hier illustriere ich kurz mit zwei Beispielen: angeborenes Potenzial und zugrunde liegende Struktur.

Angeborenes Potenzial. Eine wichtige Art von Evidenz für den Essentialismus ist der Glaube, dass Eigenschaften bei der Geburt festgelegt werden (auch bekannt als angeborenes Potenzial). Um diese Vorstellung zu testen, bringen Forscher Kindern eine Person oder ein Tier bei, das eine Reihe von biologischen Eltern hat und dann bei der Geburt in eine neue Umgebung und eine neue Reihe von Eltern versetzt wird. Die Kinder werden dann gebeten, zu entscheiden, ob die Geburtseltern oder die Erziehungseltern verschiedene Eigenschaften bestimmen. In einem Item-Set lernten die Kinder zum Beispiel ein neugeborenes Kaninchen kennen, das zu den Affen zog, und wurden gefragt, ob es lieber Karotten oder Bananen fressen würde und ob es lange oder kurze Ohren haben würde (Gelman & Wellman, 1991). Kinder im Vorschulalter berichten typischerweise, dass es Karotten bevorzugt und lange Ohren hat. Selbst wenn es bei der Geburt keine Karotten essen kann (weil es zu jung ist), und es von Affen aufgezogen wird, die keine Karotten essen, und es nie ein anderes Kaninchen sieht, ist das Essen von Karotten für Kaninchen angeboren; diese Eigenschaft wird irgendwann zum Ausdruck kommen. Obwohl es eine Debatte darüber gibt, wann genau dieses Verständnis auftaucht, erscheint es selbst bei einer konservativen Schätzung im Alter von etwa 6 Jahren. Interessanterweise sind Kinder bei einigen Kategorien eher als Erwachsene der Ansicht, dass Eigenschaften angeboren sind. Zum Beispiel sagen 5-Jährige typischerweise voraus, dass ein Kind, das bei der Geburt vertauscht wird, eher die Sprache der leiblichen Eltern als die der Adoptiveltern sprechen wird (Hirschfeld & Gelman, 1997). Die Vorstellungen über Geburt und Fortpflanzung sind in den verschiedenen Kulturen sehr unterschiedlich; Dennoch haben Erwachsene der Torguud in der westlichen Mongolei (Gil-White, 2001), Erwachsene der oberen Kaste in Indien (Mahalingam, 2003), Vezo-Kinder in Madagaskar (Astuti, Carey, & Solomon, 2004), und Itzaj Maya Erwachsene und Kinder in Mexiko (Atran, Medin, Lynch, Vapnarsky, Ek‘, & Sousa, 2001) zeigen alle eine nativistische Tendenz.

Unterliegende Struktur. Bei der Bildung von Kategorien berücksichtigen Kinder bereitwillig Eigenschaften, die über die oberflächlichen oder unmittelbar offensichtlichen hinausgehen. Sie achten auf innere Teile und versteckte Ursachen (Diesendruck, 2001; Gopnik, Glymour, Sobel, Schultz, Kushnir, & Danks, 2004). Vorschulkinder folgern, dass Eigenschaften, die auf ein Mitglied einer Kategorie zutreffen, auch auf andere Mitglieder derselben Kategorie zutreffen, selbst wenn diese Eigenschaften interne Merkmale und nicht sichtbare Funktionen betreffen, und selbst wenn die Zugehörigkeit zu einer Kategorie mit der Wahrnehmungsähnlichkeit konkurriert. Zum Beispiel schließen Vorschulkinder, dass eine beinlose Eidechse mehr nicht offensichtliche Eigenschaften mit einer typischen Eidechse teilt als eine Schlange, obwohl die beinlose Eidechse und die Schlange viel ähnlicher aussehen (Gelman & Markman, 1986; Jaswal & Markman, 2002). Unter bestimmten Bedingungen erkennen kleine Kinder auch, dass ein Tier nicht in eine andere Art von Ding umgewandelt werden kann (z.B. kann ein Waschbär nicht zu einem Stinktier werden; Keil, 1989). Stattdessen ist die Zugehörigkeit zu einer Kategorie über auffällige Transformationen hinweg stabil – solange das Innere gleich bleibt.

Implikationen des psychologischen Essenzialismus

Der kindliche Essenzialismus stellt eine Herausforderung für traditionelle Theorien über kindliche Konzepte dar, die ihren Fokus auf oberflächliche, zufällige oder wahrnehmungsbezogene Merkmale legten. Viele Wissenschaftler haben die eine oder andere Entwicklungsverschiebung mit dem Alter vorgeschlagen: vom Konkreten zum Abstrakten, von der Oberfläche zur Tiefe oder vom Wahrnehmungs- zum Begriffsvermögen. Im Gegensatz dazu weist der Essentialismus darauf hin, dass abstrakte, nicht offensichtliche Merkmale für die Konzepte von Kindern von einem bemerkenswert jungen Alter an wichtig sind. Es gibt keine Entwicklungsverschiebungen, sondern bemerkenswerte Gemeinsamkeiten zwischen den Konzepten von Kindern und denen von Erwachsenen. Der Essentialismus legt jedoch nicht nahe, dass Wahrnehmungsmerkmale oder Ähnlichkeit für frühe Konzepte unwichtig sind. Selbst innerhalb eines essentialistischen Rahmens liefern Erscheinungen entscheidende Hinweise auf eine zugrunde liegende Essenz. Ähnlichkeit scheint eine wichtige Rolle zu spielen, um Vergleiche von Repräsentationen und damit die Entdeckung neuer Abstraktionen zu fördern (Namy & Gentner, 2002). Anstatt zu suggerieren, dass menschliche Konzepte die Wahrnehmung oder Ähnlichkeit übersehen, geht der Essentialismus davon aus, dass eine Kategorie zwei verschiedene, wenn auch miteinander verbundene Ebenen hat: die Ebene der beobachtbaren Realität und die Ebene der Erklärung und Ursache.

Es ist diese zweistufige Struktur, die dazu dienen kann, die weitere Entwicklung zu motivieren. Die meisten Entwicklungsdarstellungen kognitiver Veränderungen beinhalten so etwas wie diese Struktur, wie z.B. Äquilibration, Wettbewerb, Theoriewechsel, Analogie oder kognitive Variabilität (siehe Gelman, 2003, für eine Übersicht). In all diesen Fällen, wie auch beim Essentialismus, erwägen Kinder kontrastierende Repräsentationen. Wenn neue Evidenz mit dem aktuellen Verständnis des Kindes in Konflikt steht, kann dies das Kind dazu bringen, allmählich neue Repräsentationen zu konstruieren. In der Tat können gezielte Interventionen, die eine nicht offensichtliche Ähnlichkeit zwischen unähnlichen Dingen einführen, zu dramatischen Veränderungen in den Konzepten von Kindern führen (Opfer & Siegler, 2004). Es ist daher vielleicht nicht überraschend, dass Kinder über beobachtbare Merkmale hinausschauen, wenn sie versuchen, die Kategorien ihrer Welt zu verstehen. Indem sie eine Realität jenseits der Erscheinungen postulieren, suchen sie nach mehr Informationen, tieferen Ursachen und alternativen Konstruktionen.

Der psychologische Essentialismus hat auch Auswirkungen auf Modelle der Kategorisierung. Es gibt ein idealisiertes Modell der Kategorisierung, das die Grundlage für viele Arbeiten in der Psychologie gebildet hat. Standardtheorien von Konzepten basieren auf der Überlegung, welche bekannten Eigenschaften in welcher Form am meisten bevorzugt werden. Im Gegensatz dazu sagt uns der Essentialismus, dass bekannte Eigenschaften nicht die volle Bedeutung von Konzepten ausmachen. Konzepte sind auch offen. Sie sind zum Teil Platzhalter für unbekannte Eigenschaften.

Außerdem wird oft angenommen, dass es einen einzigen, einheitlichen Prozess der Kategorisierung gibt (Murphy, 2002). Eine essentialistische Perspektive mit ihrem Fokus auf äußere und zugrundeliegende Eigenschaften legt jedoch nahe, dass Kategorisierung komplexer ist: Kategorisierung dient vielen verschiedenen Funktionen, und wir rekrutieren verschiedene Arten von Informationen, je nach der zu erledigenden Aufgabe. Die schnelle Identifikation erfordert eine Art von Prozess, das Nachdenken über die Genealogie erfordert eine andere. Aufgabenunterschiede führen zu unterschiedlichen Kategorisierungsprozessen (Rips, 2001). Selbst wenn sich die Aufgabe auf die Identifikation von Objekten beschränkt, nutzen Menschen je nach Aufgabenstellung unterschiedliche Arten von Informationen (Yamauchi & Markman, 1998).

Sprache und Essentialismus

Essentialistische Überzeugungen werden von der Sprache beeinflusst, die Kinder hören. Substantive implizieren, dass eine Kategorie relativ stabiler und konsistenter über Zeit und Kontexte hinweg ist als Adjektive oder Verbphrasen. In einer Studie (Gelman & Heyman, 1999) lernten 5- und 7-jährige Kinder zum Beispiel zunächst eine Reihe von Personen entweder mit einem Substantiv („Rose ist 8 Jahre alt. Rose isst eine Menge Karotten. Sie ist ein Karottenfresser.“) oder einer Verbphrase („Rose ist 8 Jahre alt. Rose isst eine Menge Karotten. Sie isst Karotten, wann immer sie kann.“). Die Teilnehmer wurden dann gefragt, wie stabil ihrer Meinung nach diese Kategoriezugehörigkeit über die Zeit und verschiedene Umweltbedingungen hinweg sein würde (z. B. „Wird Rose viel Karotten essen, wenn sie erwachsen ist?“ „Würde Rose aufhören, viel Karotten zu essen, wenn ihre Familie versuchen würde, sie vom Karottenessen abzuhalten?“). Kinder, die das Substantiv „Karottenfresser“ hörten, beurteilten mit größerer Wahrscheinlichkeit als Kinder, die die verbale Phrase „isst Karotten, wann immer sie kann“ hörten, dass die persönlichen Eigenschaften über die Zeit und unter widrigen Umweltbedingungen stabil bleiben würden. (Für andere Beispiele von Substantivierungseffekten siehe auch Walton & Banaji, 2004; Waxman, 2003; Xu, 2002.)

Ein weiteres wichtiges sprachliches Mittel ist die generische Substantivphrase, die sich auf eine Kategorie und nicht auf eine Menge von Individuen bezieht (z.B. „Katzen sehen gut im Dunkeln“ ist generisch; „Diese Katzen sehen gut im Dunkeln“ ist es nicht). Generika drücken wesentliche Eigenschaften aus und implizieren, dass eine Kategorie kohärent ist und kategorieübergreifende Schlüsse erlaubt (Carlson & Pelletier, 1995; Prasada, 2000). Wenn 4-jährige Kinder eine neue Tatsache in generischer Form hören (z.B. „Bären haben 3 Schichten Fell“), behandeln sie diese Tatsache als typischerweise wahr für die meisten oder alle Mitglieder der Kategorie (Gelman, Star, & Flukes, 2002). Generische Substantive sind in der Sprache, die Kinder hören, reichlich vorhanden (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004), und Kinder sind sehr sensibel für formale sprachliche Hinweise, die markieren, ob eine Äußerung generisch ist oder nicht (z.B., „Vögel fliegen“ vs. „Die Vögel fliegen“; Gelman & Raman, 2003). Zusätzlich gibt es sprachspezifische Mittel, die Essentialismus vermitteln. Zum Beispiel machen junge spanischsprachige Kinder Schlüsse über die Stabilität einer Kategorie, basierend darauf, welche Form des Verbs „sein“ verwendet wird, um sie auszudrücken (ser versus estar; Heyman & Diesendruck, 2002). Obwohl es unwahrscheinlich ist, dass die Sprache die Quelle des psychologischen Essenzialismus ist, liefert sie Kindern wichtige Hinweise darauf, wann sie Kategorien als stabil und mit einer intrinsischen Basis behandeln.

Schlussfolgerung

Vorschulkinder und Erwachsene aus einer Vielzahl kultureller Kontexte erwarten, dass sich die Mitglieder einer Kategorie auf nicht offensichtliche Weise ähneln. Sie gehen davon aus, dass bestimmte Kategorien ein induktives Potential, eine angeborene Basis, eine stabile Kategoriezugehörigkeit und scharfe Grenzen haben. Die Implikationen des Essenzialismus sind weitreichend, wie man an den Beispielen zu Beginn dieses Artikels sehen kann. Essentialisierte Kategorien umfassen nicht nur biologische Arten, sondern auch soziale Kategorien und Merkmale (Giles, 2003; Heyman & Gelman, 2000a, 2000b; Yzerbyt, Judd, & Corneille, 2004; Haslam, Bastian, & Bissett, 2004). Diese Überzeugungen sind weder das Ergebnis einer detaillierten Wissensbasis, noch werden sie direkt von den Eltern vermittelt, obwohl die Sprache eine wichtige implizite Rolle spielen kann. Stattdessen erscheinen sie früh in der Kindheit mit relativ wenig direkter Aufforderung.

Obwohl ich einen Rahmen des „psychologischen Essenzialismus“ geschaffen habe, um diese Daten zu erklären, bleiben zahlreiche Fragen und Debatten ungelöst. Inwieweit ist der Essenzialismus eine einzelne, kohärente Theorie, im Gegensatz zu einer disparaten Sammlung von Überzeugungen? Berufen sich Menschen auf Essenzen an sich oder auf etwas weniger Verbindliches (Strevens, 2000; Ahn, Kalish, Gelman, Medin, Luhmann, Atran, Coley, & Shafto, 2001)? Warum scheinen sich Kinder trotz ihrer Sensibilität für nicht offensichtliche Eigenschaften in den hier beschriebenen Aufgaben oft auf oberflächliche Merkmale zu verlassen (z.B. Sloutsky, 2003; Smith, Jones, & Landau, 1996)? Einige Wissenschaftler haben argumentiert, dass der Essentialismus bestimmte experimentelle Befunde zur Wortbedeutung bei Erwachsenen nicht erklären kann (Malt, 1994; Sloman & Malt, 2003; Braisby, Franks, & Hampton, 1996). Zum Beispiel kann das Ausmaß, in dem verschiedene Flüssigkeiten als Wasser beurteilt werden, nicht vollständig durch das Ausmaß erklärt werden, in dem sie die angebliche Essenz von Wasser, H2O, teilen. Ob diese Befunde den psychologischen Essenzialismus untergraben (oder ihm sogar widersprechen), ist Gegenstand aktueller Debatten (Gelman, 2003; Rips, 2001).

Viele Fragen bleiben für zukünftige Forschung offen. Laufende Untersuchungen untersuchen: Entwicklungsbedingte Antezedenzien für Essenzialismus im Säuglingsalter (Graham, Kilbreath, & Welder, 2004; Welder & Graham, in press), die Beziehung zwischen wahrnehmungsbezogenen und begrifflichen Informationen in kindlichen Kategorien (Rakison & Oakes, 2003), individuelle Unterschiede im Essentialismus (Haslam & Ernst, 2002), Kontexte, die Essentialismus fördern oder hemmen (Mahalingam, 2003), Verbindungen zu Stereotypisierung oder Vorurteilen (Bastian & Haslam, in press), und wie man diese Repräsentationen am besten formal modelliert (Ahn & Dennis, 2001; Rehder & Hastie, 2004).

Ahn, W., & Dennis, M. (2001). Dissoziation zwischen Kategorisierung und Ähnlichkeitsurteil: Differential effect of causal status on feature weights. In M. Ramscar & U. Hahn (Eds.), Similarity and categorization (pp. 87-107). New York: Cambridge University Press.

Ahn, W., Kalish, C., Gelman, S. A., Medin, D. L., Luhmann, C., Atran, S., Coley, J. D., & Shafto, P. (2001). Warum Essenzen in der Psychologie der Konzepte wesentlich sind. Cognition 82, 59-69.

Astuti, R., Solomon, G., & Carey, S. (2004). Constraints on conceptual development: Eine Fallstudie über den Erwerb von volksbiologischem und volkssoziologischem Wissen in Madagaskar. Monographs of the Society for Research in Child Development.

Atran, S., Medin, D., Lynch, E., Vapnarsky, V., Ek‘, E. U., and Sousa, P. (2001). Folkbiologie kommt nicht von Folkpsychologie: Evidence from Yukatek Maya in cross-cultural perspective. Journal of Cognition and Culture, 1, 3-42.

Bastian, B., & Haslam, N. (in press). Psychological essentialism and stereotype endorsement. Journal of Experimental Social Psychology.

Braisby, N., Franks, B., & Hampton, J. (1996). Essentialism, word use, and concepts. Cognition 59, 247-274.

Carlson, G. N., & Pelletier, F. J. (Eds.) (1995). The generic book. Chicago: University of Chicago Press.

Diesendruck, G. (2001). Essentialism in Brazilian children’s extensions of animal names. Developmental Psychology, 37, 49-60.

Frazier, B. N., & Gelman, S. A. (2005, Mai). Die Bewertung verschiedener Arten von authentischen Objekten durch Erwachsene. Poster zur Präsentation auf der 2005 American Psychological Society Annual Convention, Los Angeles, CA.

Evans, E. M. (2001). Kognitive und kontextuelle Faktoren bei der Entstehung von unterschiedlichen Glaubenssystemen: Creation versus Evolution. Cognitive Psychology, 42, 217-266.

Gelman, S. A. (2003). The essential child: Origins of essentialism in everyday thought, Oxford.

Gelman, S. A. (2004). Psychological essentialism in children. Trends in Cognitive Sciences, 8, 404-409.

Gelman, S. A., Coley, J. D., Rosengren, K. S., Hartman, E., & Pappas, A. (1998). Beyond labeling: The role of parental input in the acquisition of righly-structured categories. Monographs of the Society for Research in Child Development Serial No. 253, Vol. 63, No. 1.

Gelman, S. A., & Heyman, G. D. (1999). Carrot-eaters and creature-believers: Die Auswirkungen der Lexikalisierung auf die Inferenzen von Kindern über soziale Kategorien. Psychological Science, 10, 489-493.

Gelman, S. A., & Raman, L. (2003). Vorschulkinder nutzen sprachliche Formklassen und pragmatische Hinweise zur Interpretation von Generika. Child Development, 74, 308-325.

Gelman, S. A., Star, J., & Flukes, J. (2002). Children’s use of generics in inductive inferences. Journal of Cognition and Development, 3, 179-199.

Gelman, S. A., Taylor, M G., & Nguyen, S. (2004). Mother-child conversations about gender: Understanding the acquisition of essentialist beliefs. Monographs of the Society for Research in Child Development. Volume 69, No. 1.

Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insides and Essences: Early understandings of the nonobvious. Cognition, 38, 213-244.

Gil-White, F. J. (2001). Sind ethnische Gruppen biologische „Arten“ des menschlichen Gehirns? Current Anthropology, 42, 515-554.

Giles, J. W. (2003). Children’s essentialist beliefs about aggression. Developmental Review, 23, 413-443.

Gopnik, A., Gopnik, Glymour, C., Sobel, D., Schulz, L., Kushnir, T., & Danks, D. (2004). Eine Theorie des kausalen Lernens bei Kindern: Causal maps and Bayes nets. Psychological Review, 111, 3-32.

Graham, S. A., Kilbreath, C. S., & Welder, A. N. (2004). Dreizehn Monate alte Kinder verlassen sich auf gemeinsame Bezeichnungen und Formähnlichkeit für induktive Inferenzen. Child Development, 75, 409-427.

Haslam, N., Bastian, B., & Bissett, M. (2004). Essentialistische Überzeugungen über Persönlichkeit und ihre Implikationen. Personality & Social Psychology Bulletin, 30, 1-13.

Haslam, N., & Ernst, D. (2002). Essentialistische Überzeugungen über psychische Störungen. Journal of Social and Clinical Psychology, 21, 628-644.

Heyman, G. D., & Diesendruck, G. (2002). Die spanische ser/estar-Unterscheidung in der Argumentation zweisprachiger Kinder über menschliche psychologische Eigenschaften. Developmental Psychology, 38, 407-417.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). Preschool children’s use of novel predicates to make inductive inferences about people. Cognitive Development, 15, 263-280.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). Preschool children’s use of traits labels to make inductive inferences. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 1-19.

Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. A. (1997). Was kleine Kinder über die Beziehung zwischen Sprachvariation und sozialer Differenz denken. Cognitive Development, 12, 213-238.

Inspector, Y., Kutz, I., & David, D. (2004). Das Herz eines anderen Menschen: Magisches und rationales Denken bei der psychologischen Anpassung an eine Herztransplantation. Israel Journal of Psychiatry and Related Sciences, 41, 161-173.

Jaswal, V. K., & Markman, E. M. (2002). Children’s acceptance and use of unexpected category labels to draw non-obvious inferences. In W. Gray & C. Schunn (Eds.), Proceedings of the twenty-fourth annual conference of the Cognitive Science Society, pp. 500-505. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Jayaratne, T. (2001). Nationale Stichprobe der Überzeugungen von Erwachsenen über genetische Grundlagen zu Rasse und Geschlecht. Unveröffentlichte Rohdaten.

Keil, F. (1989) Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT. Mahalingam, R. (2003). Essentialism and beliefs about gender among Aravanis, the „not-men“ of Tamil Nadu. Sex Roles, 49, 489-496.

Mahalingam, R. (2003). Essentialism, culture, and power: Representations of social class. Journal of Social Issues, 59, 733-749.

Malt, B. C. (1994). Water is not H2O. Cognitive Psychology, 27, 41-70. Mayr, E. (1991). Ein langer Streit: Charles Darwin and the genesis of modern evolutionary thought. Cambridge, MA: Harvard.

Medin, D. L., & Ortony, A. (1989). Psychological essentialism. In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning, pp. 179-195, Cambridge.

Müller, U., & Perry, B. (2001). Die Suche von Adoptierten nach und der Kontakt zu ihren leiblichen Eltern I: Wer sucht und warum? Adoption Quarterly, 4, 5-37.

Murphy, G. L. (2002). The big book of concepts. Cambridge, MA: MIT.

Namy, L.L., & Gentner, D. (2002). Making a silk purse out of two sows‘ ears: Young children’s use of comparison in category learning. Journal of Experimental Psychology: General, 131, 5-15.

Opfer, J. E., & Siegler, R. S. (2004). Revisiting Preschoolers‘ living things concept: Eine mikrogenetische Analyse der konzeptuellen Veränderung in der Basisbiologie. Cognitive Psychology, 49, 301-332.

Prasada, S. (2000). Acquiring generic knowledge. Trends in Cognitive Sciences, 4, 66-72.

Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2003). Frühe Kategorie- und Konzeptentwicklung: Making sense of the blooming, buzzing confusion. London: Oxford University Press.

Rehder, B., & Hastie, R. (2004) Category coherence and category-based property induction. Cognition, 91, 113-153.

Rips, L. J. (2001). Necessity and natural categories. Psychological Bulletin, 127, 827-852.

Sloman, S. A., & Malt, B. C. (2003). Artefakten werden keine Essenzen zugeschrieben, noch werden sie als zu Arten gehörig behandelt. Language & Cognitive Processes, 18, 563-582.

Sloutsky, V. M. (2003). The role of similarity in the development of categorization. Trends in Cognitive Sciences, 7, 246-251.

Smith, L. B., Jones, S. S., & Landau, B. (1996). Naming in young children: A dumb attentional mechanism? Cognition, 60, 143-171.

Strevens, M. (2000). Der essentialistische Aspekt von naiven Theorien. Cognition, 74, 149-175.

Summers, L. H. (2005). Remarks at NBER Conference on Diversifying the Science & Engineering Workforce. Cambridge, MA, 14. Januar 2005. Abgerufen am 7. Mai 2005 von der Harvard University, der Website des Office of the President: http://www.president.harvard.edu/speeches/2005/nber.html

Sylvia, C., & Novak, W. (1997). A change of heart. Boston: Little, Brown.

Walton, G. M., & Banaji, M. R. (2004). Being what you say: Die Wirkung essentialistischer sprachlicher Bezeichnungen auf Präferenzen. Social Cognition, 22, 193-213.

Waxman, S. R. (2003). Links between object categorization and naming: Origins and emergence in human infants. In D. H. Rakison & L. M. Oakes (Eds.), Early category and concept development: Making sense of the blooming, buzzing confusion. New York: Oxford.

Welder, A. N., & Graham, S. A. (in press). Infants‘ categorization of novel objects with more or less obvious features. Cognitive Psychology.

Xu, F. (2002). The role of language in acquiring object kind concepts in infancy. Cognition, 85, 223-250.

Yamauchi, T., & Markman, A. B. (1998). Category learning by inference and classification. Journal of Memory and Language, 39, 124-148.

Yzerbyt, V. Y., Judd, C. M., & Corneille, O. (2004). Die Psychologie der Gruppenwahrnehmung: Wahrgenommene Variabilität, Entitativität und Essentialismus. London: Psychology Press.