La discipline est définie par le dictionnaire anglais Oxford comme « une branche de l’apprentissage ou de l’instruction savante. » Les domaines d’études définis par la discipline académique fournissent le cadre du programme d’études collégiales ou postbaccalauréat d’un étudiant et, à ce titre, définissent le monde académique habité par les universitaires. La formation dans une discipline aboutit à un système de comportement ordonné reconnu comme caractéristique de la discipline. Ces comportements se manifestent dans les approches des universitaires pour comprendre et étudier de nouvelles connaissances, des méthodes de travail et des perspectives sur le monde qui les entoure. Janice Beyer et Thomas Lodahl ont décrit les champs disciplinaires comme fournissant la structure de connaissances dans laquelle les membres du corps enseignant sont formés et socialisés, accomplissent des tâches d’enseignement, de recherche et d’administration, et produisent des résultats de recherche et d’éducation. Les mondes disciplinaires sont considérés comme des cultures séparées et distinctes qui exercent une influence variable sur les comportements savants ainsi que sur la structure de l’enseignement supérieur.
Le nombre de disciplines s’est considérablement accru par rapport à celles reconnues dans les premiers modèles britanniques et allemands. Des débats sont en cours sur les éléments qui doivent être présents pour constituer un champ disciplinaire légitime. Parmi ces éléments, on trouve la présence d’une communauté de chercheurs ; une tradition ou une histoire d’enquête ; un mode d’enquête qui définit la manière dont les données sont collectées et interprétées, ainsi que les exigences de ce qui constitue une nouvelle connaissance ; et l’existence d’un réseau de communication.
Disciplines et structure de l’enseignement supérieur
L’influence dans la profession universitaire provient des fondements disciplinaires. Une structure hiérarchique de l’autorité n’est pas possible dans les collèges et les universités étant donné l’autonomie et le statut d’expert du corps professoral en ce qui concerne les activités disciplinaires. Par conséquent, la structure de l’enseignement supérieur est une structure associative basée sur l’influence et la persuasion. L’interaction entre le professeur et l’institution est à bien des égards façonnée par l’affiliation disciplinaire du professeur. Cette condition n’est pas seulement un artefact historique du modèle allemand d’enseignement supérieur qui était construit sur « l’éthique scientifique » dont découle le statut dans la profession, mais elle résulte aussi du fait que les membres du corps enseignant ont leur allégeance première à une discipline et non à une institution. Les communautés disciplinaires établissent des incitations et des formes de coopération autour d’un sujet et de ses problèmes. Les disciplines ont des objectifs conscients, qui sont souvent synonymes des objectifs des départements et des écoles qui composent une unité opérationnelle institutionnelle.
Les collèges et les universités sont généralement organisés autour de groupes de disciplines similaires qui ont une certaine logique cognitive pour être regroupés. Le siège du pouvoir pour les décisions concernant la promotion et la titularisation des professeurs et, dans une certaine mesure, le soutien à la recherche et au travail universitaire, se trouve dans le département universitaire. La discipline devient ainsi une base importante pour déterminer la structure universitaire. Dans les établissements qui accordent moins d’importance à la recherche et dans ceux qui sont plus orientés vers l’enseignement, le corps professoral peut adopter une orientation locale ou institutionnelle plutôt qu’une orientation cosmopolite ou disciplinaire. Dans ces institutions, la performance et la reconnaissance du corps professoral peuvent être basées sur des structures institutionnelles plutôt que disciplinaires. Par conséquent, on peut s’attendre à ce que la force de l’influence de la discipline sur la structure organisationnelle dans les établissements de recherche, les collèges d’arts libéraux et les collèges communautaires, par exemple, varie.
Systèmes de classification des disciplines
De nombreux cadres analytiques sont évidents dans la littérature pour classer les disciplines universitaires à des fins d’étude comparative. Quatre de ces cadres ont attiré une grande partie de l’attention des travaux empiriques dans l’étude des différences entre les disciplines. Il s’agit de la codification, du niveau de développement du paradigme, du niveau de consensus et du modèle de Biglan. Chacun de ces cadres est examiné à son tour avec des commentaires pertinents sur la variation catégorielle déterminée par l’étude empirique.
Codification. La codification fait référence à la condition par laquelle les connaissances peuvent être consolidées, ou codifiées, en formulations théoriques succinctes et interdépendantes. En tant que dimension cognitive, la codification décrit le corpus de connaissances d’un domaine, par opposition aux attributs comportementaux de l’activité savante. L’utilisation du cadre de codification dans l’étude de la discipline a essentiellement été déplacée par l’utilisation du concept de consensus haut-bas, parce que le consensus, ou le niveau d’accord entre les savants, a été déterminé comme étant une fonction de la codification.
Développement de paradigme. Le développement du paradigme, tel qu’il a été développé pour la première fois par Thomas S. Kuhn, fait référence à la mesure dans laquelle une discipline possède une « loi académique » clairement définie ou un ordonnancement des connaissances et des structures sociales associées. Les sciences « matures », ou thosp> avec des paradigmes bien développés, comme la physique, sont censées avoir des moyens clairs et non ambigus de définir, d’ordonner et d’étudier les connaissances. À l’opposé de l’échelle, on trouve des domaines tels que l’éducation et la sociologie, qui sont décrits comme préparadigmatiques. Ces domaines se caractérisent par un niveau élevé de désaccord sur ce qui constitue une nouvelle connaissance, sur les méthodes d’enquête appropriées, sur les critères appliqués pour déterminer les résultats acceptables, sur les théories prouvées et sur l’importance des problèmes à étudier. On pense que les termes de développement de paradigme et de consensus sont interchangeables car ils décrivent une dimension commune des champs disciplinaires – le degré d’accord sur la structure de l’enquête et les connaissances qu’elle produit.
Consensus. Le cœur du concept de développement du paradigme est le degré de consensus sur la théorie, les méthodes, les techniques et les problèmes. Le consensus implique une unité d’esprit sur les éléments de la structure sociale et la pratique de la science. Les indicateurs du consensus dans un domaine sont l’absorption de la même littérature technique, une éducation et une initiation professionnelle similaires, une cohésion dans la communauté qui favorise une communication relativement complète et des jugements professionnels unanimes sur les questions scientifiques, et un ensemble d’objectifs partagés, y compris la formation des successeurs. Les chercheurs attribuent communément des niveaux élevés de consensus aux sciences physiques, des niveaux faibles aux sciences sociales et des niveaux encore plus faibles aux sciences humaines.
Des tendances particularistes plus importantes, c’est-à-dire des jugements fondés sur des caractéristiques personnelles, ont été manifestées par des disciplines à faible consensus. Par exemple, dans les structures de prix dans les sciences, plus le niveau de consensus est faible, plus les prix sont basés sur des caractéristiques personnelles. En ce qui concerne le processus d’évaluation par les pairs, il a été démontré que les membres des comités de rédaction à faible consensus sont plus susceptibles d’accepter les publications de leur propre université. De même, dans la sélection des membres du comité éditorial, les revues à faible consensus mettent davantage l’accent sur la connaissance personnelle des individus et de leurs associations professionnelles.
Le modèle Biglan. Anthony Biglan a dérivé sa taxonomie des disciplines académiques en se basant sur les réponses des professeurs d’une grande université publique et d’un collège privé d’arts libéraux concernant leurs perceptions de la similarité des domaines d’études. Sa taxonomie a identifié trois dimensions aux disciplines académiques : (1) le degré d’existence d’un paradigme (paradigmatique ou pré-paradigmatique, alternativement appelé disciplines dures ou molles) ; (2) le degré d’application pratique de la matière (pure ou appliquée) ; et (3) l’implication dans la matière vivante ou organique (systèmes vivants ou non). Les sciences naturelles et physiques sont considérées comme possédant des paradigmes plus clairement délimités et font partie de la catégorie « dure ». Celles qui ont des paradigmes moins développés et un faible consensus sur les bases de connaissances et les modes d’investigation (par exemple, les sciences sociales et humaines) sont considérées comme « molles ». Les domaines appliqués ont tendance à s’intéresser à l’application des connaissances, comme le droit, l’éducation et l’ingénierie. Les domaines purs sont ceux qui sont considérés comme moins concernés par l’application pratique, comme les mathématiques, l’histoire et la philosophie. Les systèmes vivants comprennent des domaines tels que la biologie et l’agriculture, tandis que les langues et les mathématiques sont des exemples de disciplines non vivantes. Le regroupement par Biglan de trente-trois domaines académiques selon sa taxonomie tridimensionnelle est présenté dans le tableau 1.
Les travaux ultérieurs de Biglan ont corroboré les différences systématiques dans les modèles de comportement du corps professoral en ce qui concerne les liens sociaux, l’engagement dans leurs rôles d’enseignement, de recherche et de service, et la production de publications. Biglan a conclu que les trois dimensions qu’il avait identifiées étaient liées à la structure et à la production des départements universitaires. Plus précisément, les domaines difficiles ou à haut paradigme ont montré une plus grande connectivité sociale dans les activités de recherche. En outre, les professeurs de ces domaines se consacrent davantage à la recherche et moins à l’enseignement que les professeurs des domaines à paradigme faible. Ceux qui travaillent dans des domaines difficiles ont également produit plus d’articles de journaux et moins de monographies que leurs homologues à faible paradigme. Les universitaires des domaines à paradigme élevé ont fait preuve d’une plus grande solidarité sociale, peut-être en raison de leur orientation commune vers le travail. Les domaines appliqués ont montré un plus grand engagement dans les activités de service, un taux plus élevé de publication de rapports techniques et une plus grande confiance dans l’évaluation des collègues. Les professeurs dans les domaines des systèmes de vie ont montré une plus grande fréquence de travail en groupe avec des étudiants diplômés et un moindre engagement envers l’enseignement que leurs homologues dans les domaines des systèmes de vie. La recherche empirique appliquant le modèle de Biglan a été cohérente dans le soutien de sa validité.
Différences entre les disciplines
Bien que les disciplines puissent partager un ethos commun, spécifiquement un respect pour la connaissance et la recherche intellectuelle, les différences entre elles sont vastes, tellement
TABLE 1
de fait que la discipline a été désignée comme la principale source de fragmentation dans le monde universitaire. Les disciplines se sont distinguées par leurs styles de présentation, leurs approches préférées de l’investigation, et la mesure dans laquelle elles s’inspirent d’autres domaines et répondent aux demandes et aux préoccupations des profanes. En termes simples, les universitaires de différentes disciplines « parlent des langues différentes » et ont en fait été décrits comme voyant les choses différemment lorsqu’ils se penchent sur les mêmes phénomènes.
Des différences dans les structures de communication des disciplines, les systèmes de récompense et de stratification, et les mécanismes de contrôle social ont été observées. En plus de ces variations dans la structure des systèmes disciplinaires, les variations au niveau du chercheur individuel, du département et de l’université, résumées dans un ouvrage de 1996 par John M. Braxton et Lowell L. Hargens, attirent une bonne partie de l’attention des chercheurs. Pour illustrer l’étendue et le contenu des différences reflétées dans la littérature, un examen comparatif des différences entre les disciplines, basé sur la nature des connaissances, la vie et la culture communautaires, les modes de communication et la pertinence sociale ou l’engagement dans un contexte plus large, a été synthétisé à partir des travaux de Tony Becher dans le tableau 2.
Il est important de noter que les différences saisies ici englobent à la fois les caractéristiques épistémologiques et sociales de chacun des quatre groupes de disciplines. Une grande partie des premières études sur la variation disciplinaire se sont concentrées principalement sur les aspects épistémologiques ou cognitifs, et ce sont essentiellement les études en sociologie des sciences qui ont attiré l’attention sur les aspects sociaux du travail disciplinaire. En effet, le facteur social devient de plus en plus un objet d’étude avec l’attention accrue portée aux impacts disciplinaires sur l’organisation et le leadership universitaires. En comprenant mieux comment les caractéristiques sociales et épistémologiques se manifestent dans les groupes disciplinaires, les chercheurs se rapprocheront d’une théorie des différences entre les disciplines.
Voir aussi : Performance du corps professoral en matière de recherche et d’érudition ; Rôles et responsabilités du corps professoral.
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TABLE 2
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Marietta Del Favero
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