Discipline wordt door het Oxford English Dictionary gedefinieerd als “een tak van leren of wetenschappelijk onderwijs”. Studierichtingen die door academische disciplines worden gedefinieerd, vormen het kader voor het studieprogramma van een student aan een hogeschool of postbaccalaureaat en bepalen als zodanig de academische wereld waarin academici leven. Training in een discipline resulteert in een systeem van geordend gedrag dat wordt erkend als kenmerkend voor de discipline. Dergelijke gedragingen komen tot uiting in de manier waarop wetenschappers nieuwe kennis, werkwijzen en perspectieven op de wereld om hen heen begrijpen en onderzoeken. Janice Beyer en Thomas Lodahl hebben disciplinaire velden beschreven als de structuur van kennis waarin faculteitsleden worden opgeleid en gesocialiseerd; taken uitvoeren op het gebied van onderwijs, onderzoek en administratie; en onderzoek en onderwijsoutput produceren. Disciplinaire werelden worden beschouwd als afzonderlijke en onderscheiden culturen die een wisselende invloed uitoefenen op het wetenschappelijk gedrag en op de structuur van het hoger onderwijs.
Het aantal disciplines is aanzienlijk uitgebreid ten opzichte van de disciplines die in de vroege Britse en Duitse modellen werden onderkend. Er wordt nog steeds gediscussieerd over de elementen die aanwezig moeten zijn om een legitiem disciplinair gebied te vormen. Dergelijke elementen zijn onder meer de aanwezigheid van een gemeenschap van geleerden; een traditie of geschiedenis van onderzoek; een wijze van onderzoek die bepaalt hoe gegevens worden verzameld en geïnterpreteerd, en die de eisen vaststelt voor wat nieuwe kennis is; en het bestaan van een communicatienetwerk.
Disciplines en de structuur van het hoger onderwijs
Invloed in het academische beroep wordt afgeleid van disciplinaire grondslagen. Een hiërarchische gezagsstructuur is in hogescholen en universiteiten niet mogelijk gezien de autonomie en expertstatus van de faculteit met betrekking tot disciplinaire activiteiten. Bijgevolg is de structuur van het hoger onderwijs een associatieve structuur, gebaseerd op invloed en overreding. De interactie tussen de professor en de instelling wordt in vele opzichten bepaald door de disciplinaire verwantschap van de professor. Deze voorwaarde is niet alleen een historisch artefact van het Duitse model van hoger onderwijs dat was gebouwd op het “wetenschappelijke ethos” waaraan status in de beroepsgroep is ontleend, maar vloeit ook voort uit het feit dat faculteitsleden in de eerste plaats trouw zijn aan een discipline, niet aan een instelling. Disciplinaire gemeenschappen creëren stimulansen en vormen van samenwerking rond een onderwerp en de problemen ervan. Disciplines hebben bewuste doelen, die vaak synoniem zijn met de doelen van de departementen en scholen die een institutionele operationele eenheid vormen.
Colleges en universiteiten zijn gewoonlijk georganiseerd rond clusters van gelijksoortige disciplines die een cognitieve reden hebben om bij elkaar gegroepeerd te zijn. De machtscentra voor beslissingen over de bevordering en het vaste ambtstermijn van faculteiten, en tot op zekere hoogte ook voor de ondersteuning van onderzoek en wetenschappelijk werk, liggen in de academische afdeling. Zo wordt duidelijk dat discipline een belangrijke basis is voor het bepalen van de universitaire structuur. In instellingen die minder nadruk leggen op onderzoek en in instellingen die meer gericht zijn op onderwijs, kan de faculteit meer lokaal of institutioneel georiënteerd zijn dan kosmopolitisch of disciplinair. In deze instellingen kunnen de prestaties en de erkenning van de faculteit gebaseerd zijn op institutionele structuren in plaats van op disciplinaire structuren. Daarom kan worden verwacht dat de sterkte van de invloed van de discipline op de organisatiestructuur in bijvoorbeeld onderzoeksinstellingen, hogescholen voor vrije kunsten en community colleges zal variëren.
Disciplineclassificatiesystemen
In de literatuur zijn talrijke analytische kaders te vinden voor het classificeren van academische disciplines ten behoeve van vergelijkende studie. Vier van deze kaders hebben een groot deel van het empirische werk in de studie van disciplineverschillen getrokken. Dit zijn codificatie, het niveau van paradigma-ontwikkeling, het niveau van consensus, en het Biglan Model. Elk van deze raamwerken wordt achtereenvolgens besproken met relevant commentaar op categorische variatie die door empirisch onderzoek is vastgesteld.
Codificatie. Codificatie verwijst naar de voorwaarde waarbij kennis kan worden geconsolideerd, of gecodificeerd, in beknopte en onderling afhankelijke theoretische formuleringen. Als cognitieve dimensie beschrijft codificatie het geheel van kennis van een gebied, in tegenstelling tot gedragskenmerken van wetenschappelijke activiteit. Het gebruik van het codificatie raamwerk in de studie van discipline is hoofdzakelijk verdrongen door het gebruik van het hoog-laag consensusconcept, omdat consensus, of niveau van overeenkomst onder geleerden, is vastgesteld als een functie van codificatie.
Paradigma ontwikkeling. Paradigma-ontwikkeling, zoals voor het eerst ontwikkeld door Thomas S. Kuhn, verwijst naar de mate waarin een discipline een duidelijk gedefinieerde “academische wet” of ordening van kennis en bijbehorende sociale structuren bezit. “Volwassen” wetenschappen, of vakgebieden> met goed ontwikkelde paradigma’s, zoals de natuurkunde, worden geacht duidelijke en ondubbelzinnige manieren te hebben om kennis te definiëren, te ordenen, en te onderzoeken. Aan het andere eind van de schaal staan gebieden als onderwijs en sociologie, die worden beschreven als preparadigmatisch. Deze gebieden worden gekenmerkt door een hoog niveau van onenigheid over wat nieuwe kennis is, wat geschikte methoden voor onderzoek zijn, welke criteria worden toegepast om aanvaardbare bevindingen te bepalen, welke theorieën bewezen zijn, en het belang van te bestuderen problemen. De termen paradigma-ontwikkeling en consensus worden geacht onderling verwisselbaar te zijn, omdat zij een gemeenschappelijke dimensie van disciplinaire gebieden beschrijven – de mate van overeenstemming over de structuur van onderzoek en de kennis die het oplevert.
Consensus. De kern van het concept paradigma-ontwikkeling is de mate van consensus over theorie, methoden, technieken, en problemen. Consensus impliceert eensgezindheid over elementen van de maatschappelijke structuur en de wetenschapsbeoefening. De indicatoren van consensus in een vakgebied zijn absorptie van dezelfde technische literatuur, gelijksoortige opleiding en professionele initiatie, een cohesie in de gemeenschap die relatief volledige communicatie en unanieme professionele oordelen over wetenschappelijke zaken bevordert, en een gedeelde reeks doelstellingen, met inbegrip van de opleiding van opvolgers. Onderzoekers schrijven over het algemeen hoge niveaus van consensus toe aan de natuurwetenschappen, lage niveaus aan de sociale wetenschappen, en nog lagere niveaus aan de geesteswetenschappen.
Een grotere particularistische neiging, d.w.z. oordelen gebaseerd op persoonlijke kenmerken, is waargenomen bij disciplines met een lage consensus. Zo is het zo dat hoe lager het consensusniveau in de wetenschappen is, hoe meer er op persoonlijke kenmerken wordt beoordeeld. Wat het peer-review-proces betreft, is gebleken dat redactieleden met een lage consensusgraad meer geneigd zijn publicaties van hun eigen universiteiten te aanvaarden. Ook leggen tijdschriften met een lage consensus bij de selectie van redactieraadsleden meer de nadruk op persoonlijke kennis van personen en hun beroepsverenigingen.
Het Biglan Model. Anthony Biglan leidde zijn taxonomie van academische disciplines af op basis van de antwoorden van faculteiten van een grote, openbare universiteit en een particuliere hogeschool voor vrije kunsten met betrekking tot hun perceptie van de gelijkenis tussen vakgebieden. Zijn taxonomie identificeerde drie dimensies van academische disciplines: (1) de mate waarin een paradigma bestaat (paradigmatisch of pre-paradigmatisch, ook wel aangeduid als harde versus zachte disciplines); (2) de mate waarin de materie praktisch wordt toegepast (zuiver versus toegepast); en (3) betrokkenheid bij levende of organische materie (leven versus niet-levende systemen). De natuur- en natuurwetenschappen worden geacht duidelijker afgebakende paradigma’s te bezitten en behoren tot de “harde” categorie. De minder ontwikkelde paradigma’s en de geringe consensus over kennisgrondslagen en onderzoeksmethoden (bv. de sociale en menswetenschappen) worden als “zacht” beschouwd. Toegepaste gebieden houden zich meestal bezig met de toepassing van kennis, zoals recht, onderwijs en techniek. Zuivere gebieden zijn gebieden die minder betrokken zijn bij praktische toepassingen, zoals wiskunde, geschiedenis en filosofie. Levende systemen omvatten gebieden als biologie en landbouw, terwijl talen en wiskunde exemplarische niet-levende disciplines zijn. Biglans clustering van drieëndertig academische vakgebieden volgens zijn driedimensionale taxonomie is weergegeven in tabel 1.
Opvolgend werk van Biglan onderbouwde systematische verschillen in de gedragspatronen van faculteiten met betrekking tot sociale verbondenheid; toewijding aan hun onderwijs-, onderzoeks-, en dienstverlenende taken; en publicatie-output. Biglan concludeerde dat de drie dimensies die hij identificeerde verband hielden met de structuur en de output van academische afdelingen. Met name harde of hoog-paradigma vakgebieden vertoonden een grotere sociale verbondenheid met betrekking tot onderzoeksactiviteiten. Ook legden docenten uit deze vakgebieden zich meer toe op onderzoek en minder op lesgeven dan docenten uit zachte of laag-paradigma vakgebieden. De docenten uit harde vakgebieden produceerden ook meer tijdschriftartikelen en minder monografieën dan hun collega’s uit lage-paradigma’s. Wetenschappers uit hoog-paradigma vakgebieden vertoonden een grotere sociale verbondenheid, mogelijk als gevolg van hun gemeenschappelijke oriëntatie op het werk. Toegepaste vakgebieden waren meer betrokken bij dienstverlenende activiteiten, publiceerden meer technische rapporten en vertrouwden meer op de evaluatie van collega’s. Faculteiten op het gebied van de life-systemen bleken vaker in groepsverband samen te werken met afgestudeerde studenten en zich minder toe te leggen op lesgeven dan hun collega’s op andere gebieden dan de life-systemen. Empirisch onderzoek naar de toepassing van het Biglan Model heeft de geldigheid ervan consistent ondersteund.
Disciplinaire verschillen
Hoewel de disciplines een gemeenschappelijk ethos delen, in het bijzonder een respect voor kennis en intellectueel onderzoek, zijn de onderlinge verschillen enorm, zo groot
Tabel 1
dat discipline in feite de belangrijkste bron van fragmentatie in de academische wereld wordt genoemd. Disciplines onderscheiden zich door presentatiestijlen, voorkeursbenaderingen van onderzoek, en de mate waarin zij putten uit andere vakgebieden en inspelen op vragen en zorgen van leken. Eenvoudig gezegd: wetenschappers in verschillende disciplines “spreken verschillende talen” en in feite is beschreven dat zij dingen anders zien wanneer zij naar dezelfde verschijnselen kijken.
Er zijn verschillen waargenomen in de communicatiestructuren van disciplines, belonings- en stratificatiesystemen, en mechanismen voor sociale controle. Naast deze variaties in de structuur van disciplinaire systemen, trekken variaties op het niveau van de individuele wetenschapper, het afdelingsniveau en het universitaire niveau, samengevat in een werk uit 1996 van John M. Braxton en Lowell L. Hargens, een behoorlijke hoeveelheid wetenschappelijke aandacht. Om de omvang en de inhoud van de verschillen in de literatuur te illustreren, is een vergelijkend overzicht van disciplinaire verschillen, gebaseerd op de aard van de kennis, het gemeenschapsleven en de cultuur, communicatiepatronen, en sociale relevantie of betrokkenheid bij de bredere context, samengevat uit het werk van Tony Becher in tabel 2.
Het is belangrijk op te merken dat de hier vastgelegde verschillen zowel epistemologische als sociale kenmerken omvatten van elk van de vier disciplinaire groepen. Veel van de vroege studies van disciplinaire variatie richtten zich voornamelijk op de epistemologische of cognitieve aspecten, en het waren vooral studies in de wetenschapssociologie die de aandacht vestigden op de sociale aspecten van disciplinair werk. De sociale factor komt inderdaad steeds meer in het middelpunt van de belangstelling te staan door de toegenomen aandacht voor de gevolgen van disciplinaire maatregelen voor de academische organisatie en het leiderschap. Door beter te begrijpen hoe sociale en epistemologische kenmerken tot uiting komen in disciplinaire groepen, komen wetenschappers dichter bij een theorie van disciplinaire verschillen.
Zie ook: Faculty Performance of Research and Scholarship; Faculty Roles and Responsibilities.
bibliografie
Becher, Tony. 1987. “The Disciplinary Shaping of the Profession.” In De academische professie: National, Disciplinary, and Institutional Settings, ed. Burton R. Clark. Berkeley: University of California Press.
Becher, Tony. 1989. Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Cultures of the Disciplines. Bury St. Edmunds, Eng: Society for Research into Higher Education, Open University Press.
Beyer, Janice M., and Lodahl, Thomas M. 1976. “A Comparative Study of Patterns of Influence in United States and English Universities. Administrative Science Quarterly 21:104-129.
Biglan, Anthony. 1973. “The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Areas.” Journal of Applied Psychology 58:195-203.
Biglan, Anthony. 1973. “Relationships between Subject Matter Characteristics and the Structure and Output of University Departments.” Journal of Applied Psychology 57 (3):204-213.
TABEL 2
Braxton, John M., and Hargens, Lowell L. 1996. “Variaties tussen Academische Disciplines: Analytical Frameworks and Research.” In Hoger onderwijs: Handbook of Theory and Research, Vol. XI, ed. John C. Smart. New York: Agathon Press.
Clark, Burton R., ed. 1987. De academische professie: National, Disciplinary, and Institutional Settings. Los Angeles: University of California Press.
Kolb, David A. 1981. “Learning Styles and Disciplinary Differences.” In The Modern American College, ed. Arthur W. Chickering. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuhn, Thomas S. 1996. The Structure of Scientific Revolutions, 3e editie. Chicago: University of Chicago Press.
Ladd, Everett C., and Lipset, Seymour Martin. 1975. De verdeelde academie: Professoren en politiek. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.
Light, Donald, Jr. 1974. “Introduction: The Structure of the Academic Professions.” Sociology of Education 47 (winter):2-28.
Lodahl, Janice B., and Gordon, Gerald. 1972. “The Structure of Scientific Fields and the Functioning of University Graduate Departments.” American Sociological Review 37 (februari):57-72.
Ruscio, Kenneth P. 1987. “Many Sectors, Many Professions.” In The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings, ed. Burton R. Clark. Los Angeles: University of California Press.
Marietta Del Favero