Madrasa is een islamitisch college, letterlijk een “plaats van onderricht”, met name onderricht in religieuze wetgeving. In het middeleeuwse gebruik verwees de term naar een instelling die middelbaar en gevorderd onderwijs gaf in islamitisch recht en aanverwante onderwerpen. Dit in tegenstelling tot basisscholen, waar basisonderwijs in de Koran werd gegeven, en niet-religieuze instellingen, waar onderricht werd gegeven in vakken als geneeskunde. In het moderne gebruik wordt de term gewoonlijk gebruikt voor scholen die islamitisch godsdienstonderwijs op elk niveau aanbieden. De madrasa kan worden beschouwd als een gebouw, als een juridische entiteit en als een onderwijsinstelling. In de regel diende de middeleeuwse madrasa mannelijke studenten die het basisniveau voorbij waren en die zich wilden bekwamen als ulema, godsdienstgeleerden. Basisscholen en scholen voor algemeen of praktisch onderwijs hadden meestal een andere naam.
Beschrijving en architectuur
Een typische islamitische madrasa bevatte lokalen voor studenten, een gebedshal en klaslokalen en waarschijnlijk ook een verblijf voor een of meer professoren, een bibliotheek, en sanitaire voorzieningen. Het was meestal verbonden aan een moskee, en grote moskeecomplexen, zoals die in Istanbul, konden meerdere madrasa’s bevatten. De typische madrasa in het Midden-Oosten was een vierkant gebouw van een of twee verdiepingen rond een binnenplaats. De kamers van de studenten kwamen uit op de binnenplaats, en als de madrasa twee verdiepingen had, bevonden de kamers van de studenten zich op de bovenverdieping en de klaslokalen en dienstlokalen op de benedenverdieping. Soms werd de centrale binnenplaats vervangen door een koepelvormige centrale hal. In hun architectuur zijn madrasa’s nauw verbonden met andere soorten islamitische openbare gebouwen, met name moskeeën en karavaans. Er is echter een grote variatie in het ontwerp van madrasas. Sommige van de vroegst overgebleven madrasa’s hebben weinig of geen studentenkamers, misschien omdat zij weinig meer dan een buurt dienden, in tegenstelling tot grote koninklijke stichtingen die studenten van ver aantrokken. Veel madrasa’s, vooral in Egypte, bevatten de mausoleums van hun stichters, waarbij de eigenlijke madrasa bijna een bijzaak is. In overvolle steden leidde een krappe of onregelmatige locatie vaak tot een wijziging van het traditionele plan. Het feit dat de gebedshal van een madrasa dienst kon doen als buurtmoskee leidde soms tot de toevoeging van een minaret en de scheiding van de studentenkamers van de rest van de madrasa. Wanneer, zoals in de grote Osmaanse moskeecomplexen, de madrasa nauw verbonden was met een moskee, kromp de gebedshal om plaats te maken voor andere faciliteiten. Wanneer een madrasa bestemd was voor meer dan één rechtsschool, werden voor elke professor afzonderlijke onderwijsfaciliteiten ingericht, zodat er kruisvormige madrasa’s zijn die symmetrische faciliteiten bieden voor de professoren van elk van de vier soennitische rechtsscholen. Tenslotte kon een huis of een ander bestaand gebouw gewoon als madrasa worden gebruikt zonder speciale aanpassingen.
De Middeleeuwse Madrasa
De madrasa verschijnt als instelling rond de elfde eeuw en ontwikkelde zich uit de informele scholen die in moskeeën of bij leraren thuis functioneerden. Islamitisch onderwijs was gewoonlijk een uitgesproken persoonlijke en informele aangelegenheid, en vóór de opkomst van de madrasa, zoals nog vaak het geval is, gaven godsdienstgeleerden les in een geschikte moskee, terwijl zij meer gevorderde leerlingen, of controversiële onderwerpen, misschien thuis onderwezen. Het was gebruikelijk dat middeleeuwse moslimstudenten in de godsdienstwetenschappen veel reisden om bij bekende leraren te studeren, en ook leraren reisden vaak lange afstanden op zoek naar mogelijkheden om les te geven, beschermheerschap te ontvangen, en hun eigen studie te bevorderen. Een bekende hadith, toegeschreven aan Mohammed, zegt: “Zoek kennis, zelfs in China.” Een moskee was echter geen geschikte plaats voor professoren of grote aantallen studenten om lange tijd in te wonen, zodat er tegen de tiende eeuw khans, herbergen, werden gebouwd naast moskeeën. De eerste grote uitbarsting van de bouw van madrasa’s vond plaats in de elfde eeuw in het Seltsjoekse rijk en wordt in verband gebracht met de naam van de grote wazir Nizam al-Mulk, die een aantal madrasa’s stichtte die bekend stonden als Nizamiya, waarvan de belangrijkste, de Nizamiya in Bagdad, een van de grootste onderwijsinstellingen in de islamitische wereld werd. Wat ook de filantropische doelstellingen van Nizam al-Mulk mogen zijn geweest, waarschijnlijk was hij ook van plan om met zijn madrasa’s de bedreiging te bestrijden die voor de soennitische islam werd gevormd door verschillende vormen van min of meer revolutionair sjiisme. Het instituut van de madrasa verspreidde zich spoedig over de islamitische wereld en werd de dominante vorm van instelling voor hoger onderwijs. Het was niet de enige onderwijsinstelling; er waren ook Koranscholen voor jongere leerlingen; Soefi-kloosters; ziekenhuizen; observatoria; volkshogescholen voor de kinderen van kooplieden, winkeliers en ambachtslieden; en verschillende vormen van privé-onderwijs voor de kinderen van overheidsfunctionarissen.
Rechtelijke status
Een madrasa was juridisch gezien een waqf, een liefdadige schenking. De stichter schonk onroerend goed, waarvan de opbrengst werd gebruikt om de madrasa te bouwen en te onderhouden. Met de opbrengst van de schenking werden een of meer professoren, verschillende bedienden en functionarissen, en de studenten, die kost en inwoning ontvingen, en misschien een kleine toelage, onderhouden. De instructies van de stichter bepaalden onder meer tot welke juridische school de professor zou behoren. De uitgebreide juridische literatuur met betrekking tot madrasa’s behandelt voorspelbare problemen zoals het vaststellen van een adequate toelage, afwezige professoren, toelagen voor studenten die niet in de madrasa woonden, financiële tekorten, en de verantwoordelijkheid voor het onderhoud van de faciliteiten. Madrasa’s als instellingen verleenden geen graden of diploma’s. De dichtstbijzijnde tegenhanger van de westerse graad was de ijaza, de vergunning om een bepaald boek of onderwerp te onderwijzen, afgegeven door een individuele leraar. Madrasas hadden verschillende voordelen voor donors. Ten eerste, terwijl de stichter van een moskee zeer weinig controle had na de oprichting, had de stichter van een madrasa een grote mate van discretie in de voorwaarden van de schenking, zodat men in de praktijk de schenking van een madrasa kon gebruiken om zijn nakomelingen te onderhouden. Ten tweede was het minder duur om een madrasa te bouwen en te begiftigen dan een moskee, waardoor het binnen het bereik kwam van mensen met een bescheidener vermogen of waardoor een heerser een groter aantal instellingen kon bouwen. Ten slotte kon een madrasa een ideologisch instrument zijn, een manier om pas veroverde gebieden te helpen islamiseren of om de invloed van een rivaliserende sekte te bestrijden.
Curriculum en onderricht
De madrasa-opleiding was bedoeld om de student te leren hoe hij de religieuze wet kon afleiden uit de gezaghebbende islamitische teksten. De studenten die de hele opleiding doorliepen waren gekwalificeerd om rechters en godsdienstgeleerden te worden, maar de meeste studenten stopten ongetwijfeld eerder en werden imams van moskeeën of vervolgden seculiere carrières met het extra prestige van een religieuze opleiding. De onderwijsmethode was scholastisch en dialectisch: intense debatten over de interpretatie en de moeilijkheden van een reeks standaardleerboeken. Studenten kwamen naar de madrasa met de Koran uit het hoofd en een redelijke hoeveelheid Arabisch. Zij studeerden Arabisch, logica en de kernvakken van de islamitische godsdienstwetenschappen: fiqh (islamitische wet), de interpretatie van de Koran en de hadith (uitspraken van de Profeet). Betere studenten gingen vervolgens usul al-fiqh (jurisprudentie) studeren, samen met wat theologie, filosofie, wiskunde, astronomie, en soms geneeskunde.
Moderne ontwikkelingen
De komst van moderne onderwijsinstellingen was een grote uitdaging voor de madrasa’s. Zowel koloniale bestuurders als nationalisten en islamitische hervormers beschouwden het scholastieke madrasa-onderwijs als achterhaald. Traditionele bronnen van inkomsten droogden op. Getalenteerde studenten zochten nieuwe mogelijkheden in moderne universiteiten en beroepen. Islamitische revivalisten klaagden over het rationalistische karakter van het traditionele madrasa-curriculum en de verwaarlozing van religieuze kernvakken. Postkoloniale regeringen probeerden soms madrasa’s te sluiten of te coöpteren, uit vrees dat zij centra van oppositie zouden kunnen worden. Dit was het geval in Turkije, waar Ataturk de madrasa’s sloot, en in Indonesië, waar de regering trachtte de invloed van de madrasa’s, die daar bekend staan als pesantrans, te verminderen door het leerplan te controleren, de leraren overheidssalarissen te geven en rivaliserende instellingen op te richten. In vele gevallen daalden de kwaliteit van het onderwijs en het aantal studenten drastisch, hoewel op de meeste plaatsen de belangrijkste instellingen overleefden. De pogingen van het Pahlavi-regime in Iran om de madrasa’s onder controle te krijgen mislukten, waardoor bittere oppositie tegen de regering ontstond onder de oelema.
De islamitische opleving van het einde van de twintigste eeuw heeft in een aantal landen geleid tot de heropleving van madrasa’s. De Iraanse revolutie van 1978-1979 werd georganiseerd door de oelema, zodat na de oprichting van de Islamitische Republiek Iran de Iraanse madrasa’s, vooral in Qom, een enorme toevloed van nieuwe studenten en financiële steun ontvingen. Saudi-Arabië heeft zowel via zijn regering als via vermogende particulieren madrassa’s in vele landen gesubsidieerd, waardoor de invloed van de letterlijke Saudi-Wahhabi-islam is toegenomen ten koste van zowel de rationalistische als de mystieke benadering van de islam. Op het subcontinent hebben de belangrijkste islamitische opwekkingsbewegingen elkaar sinds de negentiende eeuw beconcurreerd via hun onderwijsinstellingen. De belangrijkste daarvan was de Deoband-beweging. De stichters ervan richtten in Deoband, bij Delhi, een groot onderwijscomplex op, gewijd aan het propageren van een herleefde, hadith-georiënteerde islam. De Deobandis verzetten zich daarmee niet alleen tegen het nieuwe Europese onderwijssysteem van Brits India en de modernistische islamitische Aligarh Moslim Universiteit, maar ook tegen het traditionele islamitische religieuze onderwijs van India dat verbonden was met het Firingi-Mahall onderwijscomplex in Lucknow, dat sterk rationalistisch was en ook nauw verbonden was met het soefisme. De religieuze concurrentie via madrasa’s is bijzonder uitgesproken in Pakistan, waar verschillende islamitische groeperingen tienduizenden madrasa’s hebben opgericht op basis-, middelbaar en universitair niveau. De Taliban-beweging in Afghanistan aan het eind van de twintigste eeuw was een uitvloeisel van de madrasa-opleiding in Pakistan. Deze instellingen zijn aantrekkelijk voor arme gezinnen, zowel vanwege het prestige van het Islamitisch onderwijs als omdat de madrasa’s, in tegenstelling tot de gewoonlijk ontoereikende overheidsscholen, kost en inwoning bieden en geen schoolgeld vragen. De kwaliteit van het onderwijs varieert enorm en is over het algemeen vrij slecht. Tenslotte zijn geïmmigreerde islamitische gemeenschappen in Europa en Noord-Amerika begonnen met de oprichting van hun eigen godsdienstige scholen, gewoonlijk naar het model van zondagsscholen, maar soms als onafhankelijke parochiale scholen. Er zijn geen scholen voor de opleiding van oelema buiten de islamitische wereld.
De madrasa’s hebben hun monopolie op de opleiding van oelema niet behouden. In toenemende mate vindt geavanceerd islamitisch onderwijs plaats aan moderne universiteiten. Aan het eind van de negentiende eeuw begon de Universiteit van de Punjab in Lahore met het verlenen van islamitische graden aan geestelijken. Er zijn nu theologische faculteiten aan vele universiteiten in islamitische landen die islamitische rechtsgeleerden en religieuze leiders voortbrengen. Tenslotte is het niet ongewoon dat meer getalenteerde madrasa-studenten afstuderen aan seculiere universiteiten op gebieden als Arabisch, islamitische studies en filosofie.
Zie ookAligarh ; Azhar, al- ; Deoband ; Onderwijs .
BIBLIOGRAPHY
Eccel, A. Chris. Egypte, islam en sociale verandering: Al-Azhar in conflict en aanpassing. Berlijn: K. Schwarz, 1984.
Makdisi, George. De opkomst van hogescholen: Institutions of Learning inIslam and the West. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981.
Metcalf, Barbara D. Islamic Revival in British India: Deoband, 1860-1900. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1982.
Mottahedeh, Roy P. The Mantle of the Prophet: Religion and Politics in Iran. New York: Simon and Schuster, 1983.
Sufi, G. M. D. Al-Minhaj, Being the Evolution of Curriculum in the Muslim Educational Institutions of India. Lahore: Shaikh Muhammad Ashraf, 1941.
Tibawi, A. L. Islamic Education: Its Traditions and Modernization into the Arab National Systems. Londen: Luzac, 1972.
John Walbridge