Robert Root-Bernstein en collega’sEdit
Robert Root-Bernstein wordt beschouwd als de hoofdverantwoordelijke voor het opnieuw aanwakkeren van de belangstelling voor polymathie in de wetenschappelijke gemeenschap. Zijn werk legt de nadruk op het contrast tussen de polymath en twee andere typen: de specialist en de dilettant. De specialist geeft blijk van diepgang maar mist de breedte van zijn kennis. De dilettant geeft blijk van oppervlakkige breedte, maar heeft de neiging om vaardigheden te verwerven louter “omwille van zichzelf, zonder aandacht voor het begrijpen van de bredere toepassingen of implicaties en zonder deze te integreren” (R. Root-Bernstein, 2009, p. 857). Omgekeerd is de polymath een persoon met een expertiseniveau die in staat is om “een aanzienlijke hoeveelheid tijd en moeite in hun avocaties te steken en manieren te vinden om hun meervoudige interesses te gebruiken om hun roeping te informeren” (R. Root-Bernstein, 2009, p. 857).
Een belangrijk punt in het werk van Root-Bernstein en collega’s is het argument ten gunste van de universaliteit van het creatieve proces. Dat wil zeggen, hoewel creatieve producten, zoals een schilderij, een wiskundig model of een gedicht, domeinspecifiek kunnen zijn, zijn op het niveau van het creatieve proces de mentale gereedschappen die leiden tot het genereren van creatieve ideeën hetzelfde, of het nu gaat om de kunsten of de wetenschap. Deze mentale hulpmiddelen worden ook wel intuïtieve denkinstrumenten genoemd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel van de meest innovatieve wetenschappers serieuze hobby’s of interesses hebben in artistieke activiteiten, en dat sommige van de meest innovatieve kunstenaars interesse of hobby’s hebben in de wetenschappen.
Het onderzoek van Root-Bernstein en collega’s is een belangrijk tegenwicht voor de bewering van sommige psychologen dat creativiteit een domeinspecifiek fenomeen is. Door hun onderzoek concluderen Root-Bernstein en collega’s dat er bepaalde alomvattende denkvaardigheden en hulpmiddelen zijn die de barrière van verschillende domeinen overschrijden en creatief denken kunnen bevorderen: “Wie het integreren van ideeën uit verschillende domeinen bespreekt als de basis van creatieve begaafdheid, vraagt zich niet af ‘wie is creatief?’ maar ‘wat is de basis van creatief denken?’ Vanuit het polymathisch perspectief is hoogbegaafdheid het vermogen om ongelijksoortige (of zelfs schijnbaar tegenstrijdige) ideeën, probleemstellingen, vaardigheden, talenten en kennis op nieuwe en nuttige manieren te combineren. Polymathie is daarom de belangrijkste bron van het creatieve potentieel van elk individu” (R. Root-Bernstein, 2009, p. 854). In “Life Stages of Creativity”, stellen Robert en Michèle Root-Bernstein zes typologieën van creatieve levensfasen voor. Deze typologieën zijn gebaseerd op echte creatieve productierecords die voor het eerst werden gepubliceerd door Root-Bernstein, Bernstein, en Garnier (1993).
- Type 1 vertegenwoordigt mensen die zich specialiseren in het ontwikkelen van één groot talent op vroege leeftijd (bijv. wonderkinderen) en dat talent de rest van hun leven exclusief en met succes exploiteren.
- Type 2 individuen verkennen een scala aan verschillende creatieve activiteiten (bijv, door middel van wereldspel of een verscheidenheid aan hobby’s) en vestigen zich dan op het exploiteren van een van deze voor de rest van hun leven.
- Type 3 mensen zijn polymathisch vanaf het begin en slagen erin om meerdere carrières tegelijk te jongleren, zodat hun creativiteitspatroon constant gevarieerd is.
- Type 4 scheppers worden al vroeg erkend voor één groot talent (bijv, wiskunde of muziek), maar gaan daarna op zoek naar andere creatieve mogelijkheden en diversifiëren hun productiviteit naarmate ze ouder worden.
- Scheppers van type 5 wijden zich serieel aan het ene creatieve gebied na het andere.
- Mensen van type 6 ontwikkelen al vroeg gediversifieerde creatieve vaardigheden en verkennen deze vervolgens, net als mensen van type 5, serieel, een voor een.
Tot slot suggereert zijn studie dat het begrijpen van polymathie en het leren van polymathische voorbeelden kan helpen bij het structureren van een nieuw onderwijsmodel dat creativiteit en innovatie beter bevordert: “we moeten het onderwijs richten op principes, methoden en vaardigheden die hen van dienst zullen zijn bij het leren en creëren in vele disciplines, meerdere loopbanen, en succesvolle levensfasen” (R. Root-Bernstein & M. Root-Bernstein, 2017, p. 161).
Peter BurkeEdit
Peter Burke, Professor Emeritus of Cultural History and Fellow of Emmanuel College at Cambridge, heeft het thema polymathie in enkele van zijn werken besproken. Hij heeft een uitgebreid historisch overzicht gegeven van de opkomst en neergang van de polymath als, wat hij noemt, een “intellectuele soort” (zie Burke, 2020, 2012; 2010).
Hij stelt vast dat in de oudheid en de middeleeuwen de geleerden zich niet hoefden te specialiseren. Maar vanaf de 17e eeuw maakte de snelle opkomst van nieuwe kennis in de westerse wereld – zowel door het systematische onderzoek van de natuurlijke wereld als door de stroom van informatie uit andere delen van de wereld – het voor individuele geleerden steeds moeilijker om evenveel disciplines te beheersen als voorheen. Zo ontstond een intellectuele terugtocht van de polymathische soort: “van kennis op elk gebied naar kennis op meerdere gebieden, en van het leveren van originele bijdragen op vele gebieden naar een meer passieve consumptie van wat door anderen is bijgedragen” (Burke, 2010, p. 72).
Gezien deze verandering in het intellectuele klimaat is het sindsdien gebruikelijker om “passieve polymaten” te vinden, die kennis in verschillende domeinen consumeren maar hun reputatie in één enkele discipline waarmaken, dan “echte polymaten”, die – door een staaltje van “intellectueel heldendom” – erin slagen om serieuze bijdragen te leveren aan verschillende disciplines.
Hoewel Burke waarschuwt dat in het tijdperk van specialisatie, polymathische mensen meer dan ooit nodig zijn, zowel voor synthese – om het grote geheel te schetsen – als voor analyse. Hij zegt: “Er is een polymath nodig om ‘op de kloof te letten’ en de aandacht te vestigen op kennis die anders zou kunnen verdwijnen in de ruimtes tussen disciplines, zoals ze momenteel gedefinieerd en georganiseerd zijn” (Burke, 2012, p. 183).
Ten slotte suggereert hij dat overheden en universiteiten een habitat moeten koesteren waarin deze “bedreigde soort” kan overleven, door studenten en wetenschappers de mogelijkheid van interdisciplinair werk te bieden.
Kaufman, Beghetto en collega’sEdit
James C. Kaufman, van de Neag School of Education aan de Universiteit van Connecticut, en Ronald A. Beghetto, van dezelfde universiteit, onderzochten de mogelijkheid dat iedereen de potentie tot polymathie zou kunnen hebben, alsmede de kwestie van de domeingeneraliteit of domeinspecificiteit van creativiteit.
Op basis van hun eerdere vier-c-model van creativiteit stelden Beghetto en Kaufman een typologie van polymathie voor, variërend van de alomtegenwoordige mini-c polymathie tot de eminente maar zeldzame Big-C polymathie, alsmede een model met een aantal vereisten waaraan iemand (polymath of niet) moet voldoen om het hoogste niveau van creatieve prestaties te kunnen bereiken. Zij houden rekening met drie algemene vereisten – intelligentie, motivatie om creatief te zijn en een omgeving die creatieve expressie toelaat – die nodig zijn om elke poging tot creativiteit te doen slagen. Dan, afhankelijk van het domein van keuze, zullen meer specifieke bekwaamheden vereist zijn. Hoe meer iemands capaciteiten en interesses overeenkomen met de vereisten van een domein, hoe beter. Terwijl sommigen hun specifieke vaardigheden en motivaties voor specifieke domeinen zullen ontwikkelen, zullen polymathische mensen intrinsieke motivatie (en het vermogen) vertonen om een verscheidenheid aan onderwerpen in verschillende domeinen na te streven.
Wat de wisselwerking tussen polymathie en onderwijs betreft, suggereren zij dat in plaats van zich af te vragen of elke student over multicreatief potentieel beschikt, opvoeders het multicreatieve potentieel van hun studenten actiever zouden kunnen koesteren. Als voorbeeld noemen de auteurs dat docenten studenten zouden moeten aanmoedigen om verbanden te leggen tussen vakgebieden, verschillende vormen van media te gebruiken om hun redenering/begrip uit te drukken (bijv. tekeningen, films en andere vormen van visuele media).
Bharath SriramanEdit
Bharath Sriraman, van de Universiteit van Montana, heeft ook de rol van polymathie in het onderwijs onderzocht. Hij stelt dat een ideale opleiding talent in de klas moet koesteren en individuen in staat moet stellen meerdere onderzoeksgebieden na te streven en zowel de esthetische als de structurele/wetenschappelijke verbanden tussen wiskunde, kunsten en wetenschappen te waarderen.
In 2009 publiceerde Sriraman een artikel waarin hij verslag deed van een driejarige studie met 120 wiskundeleraren in opleiding en verschillende implicaties trok voor zowel het wiskundeonderwijs in opleiding als het interdisciplinaire onderwijs. Hij maakte gebruik van een hermeneutisch-fenomenologische benadering om de emoties, stemmen en worstelingen van studenten te herscheppen toen zij probeerden de paradox van Russell in zijn taalkundige vorm te ontrafelen. Zij ontdekten dat degenen die meer betrokken waren bij het oplossen van de paradox ook meer polymathische denkkenmerken vertoonden. Hij besluit met de suggestie dat het stimuleren van polymathie in de klas leerlingen kan helpen overtuigingen te veranderen, structuren te ontdekken en nieuwe wegen te openen voor interdisciplinaire pedagogie.
Michael ArakiEdit
Michael Araki is hoogleraar aan de Universidade Federal Fluminense in Brazilië. Hij heeft getracht in een algemeen model te formaliseren hoe de ontwikkeling van polymathie plaatsvindt. Zijn Developmental Model of Polymathy (DMP) is gepresenteerd in een artikel uit 2018 met twee hoofddoelen: (i) de elementen die betrokken zijn bij het proces van polymathie-ontwikkeling ordenen in een structuur van relaties die wed aan de benadering van polymathie als levensproject, en (ii) een articulatie bieden met andere goed ontwikkelde constructen, theorieën en modellen, met name uit de domeinen hoogbegaafdheid en onderwijs. Het model, dat ontworpen is om een structureel model weer te geven, heeft vijf belangrijke componenten: (1) polymathische antecedenten, (2) polymathische mediatoren, (3) polymathische prestaties, (4) intrapersoonlijke moderatoren, en (5) omgevingsmoderatoren.
Wat de definitie van de term polymathie betreft, heeft de onderzoeker op grond van een analyse van de bestaande literatuur geconcludeerd dat er weliswaar een veelheid aan opvattingen over polymathie bestaat, maar dat de meeste ervan ervan uitgaan dat polymathie drie kernelementen omvat: breedte, diepte en integratie.
Breedte verwijst naar uitgebreidheid, uitbreiding en diversiteit van kennis. Het staat in contrast met het idee van bekrompenheid, specialisatie, en de beperking van iemands deskundigheid tot een beperkt domein. Het bezit van uitgebreide kennis op zeer uiteenlopende gebieden is een kenmerk van de grootste polymaten.
Diepte verwijst naar de verticale accumulatie van kennis en de mate van uitwerking of verfijning van iemands sets van zijn conceptuele netwerk. Net als Robert Root-Bernstein gebruikt Araki het begrip dilettantie als contrast met het idee van diepgaand leren dat polymathie met zich meebrengt.
Integratie, hoewel niet expliciet in de meeste definities van polymathie, is volgens de auteur ook een kerncomponent van polymathie. Integratie houdt het vermogen in om verschillende conceptuele netwerken, die bij niet-polymathische personen gescheiden kunnen zijn, met elkaar te verbinden, te articuleren, samen te voegen of te synthetiseren. Bovendien kan integratie plaatsvinden op het niveau van de persoonlijkheid, wanneer de persoon in staat is zijn of haar verschillende activiteiten te integreren in een synergetisch geheel, wat ook een psychische (motivationele, emotionele en cognitieve) integratie kan betekenen.
Ten slotte suggereert de auteur ook dat, via een psycho-economische benadering, polymathie kan worden gezien als een “levensproject”. Dat wil zeggen, afhankelijk van iemands temperament, aanleg, persoonlijkheid, sociale situatie en mogelijkheden (of het gebrek daaraan), kan het project van een polymathische zelfvorming zich meer of minder aanlokkelijk en meer of minder haalbaar voordoen om te worden nagestreefd.