Essencialismo no pensamento quotidiano

As seguintes observações podem parecer totalmente alheias, mas todas podem ser compreendidas num quadro de essencialismo psicológico:

1. O presidente de Harvard sugeriu recentemente que a relativa escassez de mulheres em profissões de ciência e engenharia “de ponta” é atribuível em grande parte a diferenças de aptidão intrínseca entre homens e mulheres (Summers, 2005).

2. p> Num inquérito nacionalmente representativo dos americanos negros e brancos, a maioria dos adultos concordou com a afirmação, “Duas pessoas da mesma raça serão sempre mais geneticamente semelhantes uma à outra do que duas pessoas de raças diferentes” (Jayaratne, 2001).
3. p>>Inicialmente metade da população dos EUA rejeita a teoria evolutiva, achando implausível que uma espécie se possa transformar noutra (Evans, 2001).
4. p> Um estudo recente dos receptores de transplantes cardíacos descobriu que mais de um terço acreditava que poderiam assumir qualidades ou características de personalidade da pessoa que tinha doado o coração (Inspector, Kutz, & David, 2004). Uma mulher relatou ter sentido a “energia masculina” e a “essência mais pura” do seu doador (Sylvia & Novak, 1997; pp. 107, 108).

5. Estima-se que cerca de metade de todas as pessoas adoptadas procura um progenitor de nascimento em algum momento das suas vidas (Müller & Perry, 2001).

6. p>Pessoas atribuem maior valor aos objectos autênticos do que às cópias exactas (desde uma pintura original de Picasso até à pastilha elástica de Britney Spears; Frazier & Gelman, 2005).

Essencialismo é a opinião de que certas categorias (por exemplo mulheres, grupos raciais, dinossauros, obras de arte originais de Picasso) têm uma realidade subjacente ou verdadeira natureza que não se pode observar directamente. Além disso, pensa-se que esta realidade subjacente (ou “essência”) dá aos objectos a sua identidade, e é responsável pelas semelhanças que os membros da categoria partilham. Embora existam sérios problemas com o essencialismo como doutrina metafísica (Mayr, 1991), estudos psicológicos recentes convergem para sugerir que o essencialismo é um raciocínio heurístico que está prontamente disponível tanto para crianças como para adultos. Nesta peça revejo algumas das evidências do essencialismo, discuto as implicações para as teorias psicológicas, e considero a forma como a linguagem influencia as crenças essencialistas. Concluo com orientações para futuras pesquisas.

Evidência para o essencialismo psicológico

Medina e Ortony (1989) sugerem que o essencialismo é uma noção de “lugar reservado”: pode-se acreditar que uma categoria possui uma essência sem saber o que é a essência. Por exemplo, uma criança pode acreditar que existem diferenças profundas e não óbvias entre homens e mulheres, mas não tem a menor ideia do que são essas diferenças. A essência de lugar de lugar implica: que os membros da categoria são semelhantes de formas desconhecidas, incluindo uma estrutura subjacente partilhada (exemplos b, d, e f acima); que existe uma base inata, genética, ou biológica para a pertença à categoria (exemplos a, b, e e acima); e que as categorias têm limites nítidos e imutáveis (exemplos b e c acima). Noutros lugares, pormenorizei longamente as provas de que as crianças em idade pré-escolar esperam que certas categorias tenham todas estas propriedades (Gelman, 2003, 2004). Aqui ilustro brevemente com dois exemplos: potencial inato e estrutura subjacente.

P>Potencial inato. Um tipo importante de evidência do essencialismo é a crença de que as propriedades são fixadas ao nascimento (também conhecido como potencial inato). Para testar esta noção, os investigadores ensinam as crianças sobre uma pessoa ou animal que tem um conjunto de pais biológicos e que depois é mudado à nascença para um novo ambiente e um novo conjunto de pais. Pede-se então às crianças que decidam se os pais biológicos ou os pais biológicos determinam várias propriedades. Por exemplo, num conjunto de itens, as crianças aprenderam sobre um coelho recém-nascido que foi viver com macacos, e perguntaram-lhe se preferia comer cenouras ou bananas, e se teria orelhas longas ou curtas (Gelman & Wellman, 1991). As crianças em idade pré-escolar informam normalmente que prefere cenouras e tem orelhas compridas. Mesmo que não possa comer cenouras à nascença (porque é demasiado novo), e seja criado por macacos que não comem cenouras, e nunca vê outro coelho, comer cenouras é inerente aos coelhos; esta propriedade será eventualmente expressa. Embora haja debate sobre quando surge precisamente este entendimento, mesmo com base numa estimativa conservadora, ele aparece por volta dos 6 anos de idade. Intrigantemente, para algumas categorias, as crianças são mais propensas do que os adultos a ver as propriedades como inatamente determinadas. Por exemplo, crianças de 5 anos de idade tipicamente prevêem que uma criança que é trocada à nascença falará a língua dos pais biológicos em vez dos pais adoptivos (Hirschfeld & Gelman, 1997). As crenças sobre nascimento e reprodução variam muito de cultura para cultura; no entanto, adultos de Torguud na Mongólia Ocidental (Gil-White, 2001), adultos de casta superior na Índia (Mahalingam, 2003), crianças Vezo em Madagáscar (Astuti, Carey, & Solomon, 2004), e Itzaj Maya adultos e crianças no México (Atran, Medin, Lynch, Vapnarsky, Ek’, & Sousa, 2001) todos apresentam um preconceito nativista.

Estrutura subjacente. Ao formar categorias, as crianças consideram prontamente propriedades para além daquelas que são superficiais ou imediatamente aparentes. Prestam muita atenção às partes internas e causas ocultas (Diesendruck, 2001; Gopnik, Glymour, Sobel, Schultz, Kushnir, & Danks, 2004). As crianças em idade pré-escolar inferem que as propriedades verdadeiras de um membro da categoria se estenderão a outros da mesma categoria, mesmo quando estas propriedades dizem respeito a características internas e funções não visíveis, e mesmo quando a pertença à categoria compete com uma semelhança perceptual. Por exemplo, crianças em idade pré-escolar inferem que um lagarto sem pernas partilha mais propriedades não óbvias com um lagarto típico do que com uma cobra, embora o lagarto sem pernas e a cobra pareçam muito mais parecidos (Gelman & Markman, 1986; Jaswal & Markman, 2002). Sob certas condições, as crianças pequenas também reconhecem que um animal não pode ser transformado noutro tipo de coisa (por exemplo, um guaxinim não pode tornar-se um gambá; Keil, 1989). Em vez disso, a pertença à categoria é estável sobre uma transformação marcante – desde que as entranhas permaneçam as mesmas.

Implicações do essencialismo psicológico

O essencialismo infantil constitui um desafio às teorias tradicionais dos conceitos das crianças, que enfatizavam o seu foco em características superficiais, acidentais, ou perceptuais. Muitos estudiosos propuseram uma ou outra mudança de desenvolvimento com a idade: do concreto ao abstracto, da superfície ao profundo, ou do perceptual ao conceptual. Em contraste, o essencialismo salienta que as características abstractas e não óbvias são importantes para os conceitos das crianças a partir de uma idade notavelmente jovem. Em vez de mudanças de desenvolvimento, existem semelhanças notáveis entre os conceitos de crianças e os de adultos. No entanto, o essencialismo não sugere que as características perceptivas ou a semelhança não sejam importantes para os conceitos iniciais. Mesmo dentro de um quadro essencialista, as aparências fornecem pistas cruciais para uma essência subjacente. A semelhança parece desempenhar um papel importante na promoção de comparações de representações e, consequentemente, a descoberta de novas abstracções (Namy & Gentner, 2002). Em vez de sugerir que os conceitos humanos ignoram a percepção ou semelhança, o essencialismo assume que uma categoria tem dois níveis distintos embora interrelacionados: o nível de realidade observável e o nível de explicação e causa.

É esta estrutura a dois níveis que pode servir para motivar um maior desenvolvimento. A maioria dos relatos de desenvolvimento da mudança cognitiva inclui algo como esta estrutura, como equilíbrio, competição, mudança teórica, analogia, ou variabilidade cognitiva (ver Gelman, 2003, para revisão). Em todos estes casos, tal como no essencialismo, as crianças consideram representações contrastantes. Quando novas evidências entram em conflito com o entendimento actual da criança, isto pode levar a criança a construir gradualmente novas representações. De facto, intervenções orientadas que introduzem uma semelhança não óbvia entre coisas diferentes podem levar a uma mudança dramática nos conceitos das crianças (Opfer & Siegler, 2004). Talvez não surpreendentemente, então, as crianças olham para além das características observáveis quando tentam compreender as categorias do seu mundo. Ao postar uma realidade para além das aparências, a procura está em busca de mais informação, causas mais profundas, e construções alternativas.

O essencialismo psicológico também tem implicações para modelos de categorização. Existe um modelo idealizado de categorização que tem constituído a base de muito trabalho em psicologia. As teorias padrão de conceitos têm-se baseado na consideração das propriedades conhecidas que são mais privilegiadas, e de que forma. Em contraste, o essencialismo diz-nos que as propriedades conhecidas não constituem o significado completo dos conceitos. Os conceitos também são abertos. São, em parte, portadores de propriedades desconhecidas.

Outras vezes, tem sido frequentemente assumido que existe um processo único e unitário de categorização (Murphy, 2002). No entanto, uma perspectiva essencialista, com o seu enfoque tanto nas propriedades externas como nas subjacentes, sugere que a categorização é mais complexa: A categorização serve muitas funções diferentes, e recrutamos diferentes tipos de informação, dependendo da tarefa em mãos. A identificação rápida exige um tipo de processo; o raciocínio sobre a genealogia exige outro. As diferenças de tarefa produzem processos de categorização diferentes (Rips, 2001). Mesmo quando a tarefa se restringe à identificação de objectos, as pessoas fazem uso de diferentes tipos de informação dependendo das instruções da tarefa (Yamauchi & Markman, 1998).

Linguagem e Essencialismo

As crenças essencialistas são influenciadas pela linguagem que as crianças ouvem. Os substantivos implicam que uma categoria é relativamente mais estável e consistente ao longo do tempo e dos contextos do que os adjectivos ou as frases verbais. Por exemplo, num estudo (Gelman & Heyman, 1999), crianças de 5 e 7 anos aprenderam pela primeira vez sobre um conjunto de indivíduos com um substantivo (“Rose tem 8 anos de idade. Rose come muitas cenouras. Ela é uma comedora de cenouras”) ou uma frase verbal (“Rose tem 8 anos de idade. A Rose come muitas cenouras. Ela come cenouras sempre que pode”). Foram então sondados quanto à estabilidade que achavam que esta categoria de membros seria ao longo do tempo e de diferentes condições ambientais (por exemplo, “Será que a Rose vai comer muitas cenouras quando for adulta? “Será que a Rose deixaria de comer muitas cenouras se a sua família tentasse impedi-la de comer cenouras?”). As crianças que ouviram o substantivo “comedor de cenouras” eram mais propensas do que as crianças que ouviram a frase verbal “come cenouras sempre que pode” a julgar que as características pessoais seriam estáveis ao longo do tempo e condições ambientais adversas. (Para outros exemplos de efeitos de rotulagem de substantivos, ver também Walton & Banaji, 2004; Waxman, 2003; Xu, 2002.)

Outro importante dispositivo linguístico é a frase genérica do substantivo, que se refere a uma categoria e não a um conjunto de indivíduos (por exemplo, “Os gatos vêem bem no escuro” é genérico; “Estes gatos vêem bem no escuro” não é). Os genéricos expressam qualidades essenciais e implicam que uma categoria é coerente e permite inferências em toda a categoria (Carlson & Pelletier, 1995; Prasada, 2000). Quando crianças de 4 anos de idade ouvem um facto novo de forma genérica (por exemplo, “Os ursos têm 3 camadas de pêlo”), tratam este facto como tipicamente verdadeiro da maioria ou de todos os membros da categoria (Gelman, Star, & Flukes, 2002). Os substantivos genéricos são abundantes no discurso que as crianças ouvem (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004), e as crianças são altamente sensíveis às indicações linguísticas formais que marcam se uma enunciação é ou não genérica (por exemplo “Birds fly” vs. “The birds fly”; Gelman & Raman, 2003). Além disso, existem dispositivos específicos de linguagem que transmitem o essencialismo. Por exemplo, jovens crianças de língua espanhola fazem inferências sobre a estabilidade de uma categoria com base em que forma do verbo “ser” é usado para o expressar (ser versus estar; Heyman & Diesendruck, 2002). Embora seja improvável que a linguagem seja a fonte do essencialismo psicológico, ela fornece indicações importantes às crianças sobre quando tratar as categorias como estáveis e tendo uma base intrínseca.

Conclusão

Crianças e adultos de uma variedade de contextos culturais esperam que os membros de uma categoria sejam parecidos de formas não óbvias. Tratam certas categorias como tendo um potencial indutivo, uma base inata, uma adesão estável à categoria, e limites nítidos. As implicações do essencialismo abrangem uma vasta gama, como se pode ver nos exemplos que deram início a esta peça. As categorias essenciadas incluem não só espécies biológicas, mas também categorias e traços sociais (Giles, 2003; Heyman & Gelman, 2000a, 2000b; Yzerbyt, Judd, & Corneille, 2004; Haslam, Bastian, & Bissett, 2004). Estas crenças não são o resultado de uma base de conhecimentos detalhada, nem são transmitidas directamente pelos pais, embora a língua possa desempenhar um papel tácito importante. Em vez disso, aparecem cedo na infância com relativamente pouco estímulo directo.

Embora eu tenha fornecido um quadro de “essencialismo psicológico” para dar conta destes dados, numerosas questões e debates continuam por resolver. Em que medida é o essencialismo uma teoria única e coerente, em oposição a uma colecção díspar de crenças? As pessoas invocam essências per se, ou algo menos comprometedor (Strevens, 2000; Ahn, Kalish, Gelman, Medin, Luhmann, Atran, Coley, & Shafto, 2001)? Porque é que as crianças parecem frequentemente confiar em características superficiais, apesar da sua sensibilidade às propriedades não óbvias nas tarefas aqui descritas (por exemplo, Sloutsky, 2003; Smith, Jones, & Landau, 1996)? Alguns estudiosos têm argumentado que o essencialismo não pode explicar certos achados experimentais relativos ao significado da palavra adulta (Malt, 1994; Sloman & Malt, 2003; Braisby, Franks, & Hampton, 1996). Por exemplo, a medida em que diferentes líquidos são considerados como água não pode ser totalmente explicada pela medida em que partilham a suposta essência da água, H2O. Se estas descobertas minam (ou mesmo entram em conflito com) o essencialismo psicológico é uma questão de debate actual (Gelman, 2003; Rips, 2001).

p>Muitas questões permanecem para investigação futura. As investigações em curso examinam: antecedentes de desenvolvimento do essencialismo na infância (Graham, Kilbreath, & Welder, 2004; Welder & Graham, no prelo), a relação entre informação perceptual e conceptual nas categorias de crianças (Rakison & Oakes, 2003), diferenças individuais no essencialismo (Haslam & Ernst, 2002), contextos que promovem ou inibem o essencialismo (Mahalingam, 2003), ligações a estereótipos ou preconceitos (Bastian & Haslam, no prelo), e como melhor modelar estas representações em termos formais (Ahn & Dennis, 2001; Rehder & Hastie, 2004).

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