La disciplina es definida por el Oxford English Dictionary como «una rama del aprendizaje o de la instrucción académica». Los campos de estudio definidos por la disciplina académica proporcionan el marco para el programa de estudios universitarios o de postgrado de un estudiante, y como tal, definen el mundo académico habitado por los académicos. La formación en una disciplina da lugar a un sistema de comportamiento ordenado reconocido como característico de la misma. Estos comportamientos se manifiestan en los enfoques de los académicos para comprender e investigar nuevos conocimientos, formas de trabajo y perspectivas del mundo que les rodea. Janice Beyer y Thomas Lodahl han descrito los campos disciplinarios como la estructura de conocimiento en la que los miembros del profesorado se forman y socializan; llevan a cabo tareas de enseñanza, investigación y administración; y producen resultados de investigación y educación. Los mundos disciplinarios se consideran culturas separadas y distintas que ejercen una influencia variable en los comportamientos académicos, así como en la estructura de la educación superior.
El número de disciplinas se ha ampliado considerablemente con respecto a las reconocidas en los primeros modelos británico y alemán. Se sigue debatiendo sobre los elementos que deben estar presentes para constituir un campo disciplinario legítimo. Entre estos elementos se encuentran la presencia de una comunidad de estudiosos; una tradición o historia de investigación; un modo de investigación que defina cómo se recogen e interpretan los datos, así como la definición de los requisitos de lo que constituye un nuevo conocimiento; y la existencia de una red de comunicaciones.
Las disciplinas y la estructura de la educación superior
La influencia en la profesión académica se deriva de los fundamentos disciplinarios. Una estructura jerárquica de autoridad no es posible en los colegios y universidades dada la autonomía y el estatus de experto del profesorado con respecto a las actividades disciplinarias. En consecuencia, la estructura de la enseñanza superior es una estructura asociativa basada en la influencia y la persuasión. La interacción entre el profesor y la institución está determinada en muchos aspectos por la afiliación disciplinaria del profesor. Esta condición no sólo es un artefacto histórico del modelo alemán de educación superior que se construyó sobre el «ethos científico» del que se ha derivado el estatus en la profesión, sino que también es el resultado de que los miembros del profesorado tienen su principal lealtad a una disciplina, no a una institución. Las comunidades disciplinarias establecen incentivos y formas de cooperación en torno a una materia y sus problemas. Las disciplinas tienen objetivos conscientes, que a menudo son sinónimos de los objetivos de los departamentos y escuelas que componen una unidad operativa institucional.
Las facultades y universidades suelen estar organizadas en torno a grupos de disciplinas similares que tienen alguna razón cognitiva para estar agrupadas. La sede del poder para las decisiones sobre la promoción del profesorado, la titularidad y, hasta cierto punto, el apoyo a la investigación y el trabajo académico, se encuentra en el departamento académico. Por tanto, la disciplina es una base importante para determinar la estructura universitaria. En las instituciones que hacen menos hincapié en la investigación y en las instituciones más orientadas a la enseñanza, el profesorado puede adoptar más una orientación local o institucional que una orientación cosmopolita o disciplinaria. En estas instituciones, el rendimiento y el reconocimiento del profesorado pueden basarse en las estructuras institucionales y no en las disciplinarias. Por lo tanto, se puede esperar que la fuerza de la influencia de la disciplina en la estructura organizativa en las instituciones de investigación, las universidades de artes liberales y las universidades comunitarias, por ejemplo, varíe.
Sistemas de clasificación de disciplinas
En la literatura se evidencian numerosos marcos analíticos para clasificar las disciplinas académicas con fines de estudio comparativo. Cuatro de estos marcos han centrado gran parte del trabajo empírico en el estudio de las diferencias entre disciplinas. Se trata de la codificación, el nivel de desarrollo del paradigma, el nivel de consenso y el modelo de Biglan. Cada uno de estos marcos se revisa a su vez con comentarios relevantes sobre la variación categórica determinada a través del estudio empírico.
Codificación. La codificación se refiere a la condición por la cual el conocimiento puede ser consolidado, o codificado, en formulaciones teóricas sucintas e interdependientes. Como dimensión cognitiva, la codificación describe el cuerpo de conocimientos de un campo en contraposición a los atributos de comportamiento de la actividad académica. El uso del marco de codificación en el estudio de la disciplina ha sido esencialmente desplazado por el uso del concepto de consenso alto-bajo, porque se ha determinado que el consenso, o nivel de acuerdo entre los académicos, es una función de la codificación.
Desarrollo de paradigmas. El desarrollo de paradigmas, desarrollado por primera vez por Thomas S. Kuhn, se refiere al grado en que una disciplina posee una «ley académica» claramente definida o un ordenamiento del conocimiento y de las estructuras sociales asociadas. Se considera que las ciencias «maduras», o thosp> con paradigmas bien desarrollados, como la física, tienen formas claras e inequívocas de definir, ordenar e investigar el conocimiento. En el extremo opuesto de la escala están campos como la educación y la sociología, que se describen como preparadigmáticos. Estos campos se caracterizan por un alto nivel de desacuerdo en cuanto a lo que constituye un nuevo conocimiento, cuáles son los métodos adecuados para la investigación, qué criterios se aplican para determinar los hallazgos aceptables, qué teorías están probadas y la importancia de los problemas a estudiar. Los términos desarrollo de paradigmas y consenso se consideran intercambiables, ya que describen una dimensión común de los campos disciplinarios: el grado de acuerdo sobre la estructura de la investigación y el conocimiento que produce.
Consenso. El núcleo del concepto de desarrollo del paradigma es el grado de consenso sobre la teoría, los métodos, las técnicas y los problemas. El consenso implica la unidad de criterio sobre los elementos de la estructura social y la práctica de la ciencia. Los indicadores de consenso en un campo son la absorción de la misma literatura técnica, una educación e iniciación profesional similares, una cohesión en la comunidad que promueve una comunicación relativamente plena y juicios profesionales unánimes sobre cuestiones científicas, y un conjunto de objetivos compartidos, incluida la formación de los sucesores. Los investigadores suelen atribuir altos niveles de consenso a las ciencias físicas, bajos niveles a las ciencias sociales y niveles aún más bajos a las humanidades.
Las disciplinas de bajo consenso han mostrado mayores tendencias particularistas, es decir, juicios basados en características personales. Por ejemplo, en las estructuras de premios en las ciencias, cuanto más bajo es el nivel de consenso, más premios se basan en características personales. Con respecto al proceso de revisión por pares, se ha demostrado que los miembros de los consejos editoriales de bajo consenso son más propensos a aceptar publicaciones de sus propias universidades. Además, en la selección de los miembros del consejo editorial, las revistas de bajo consenso ponen más énfasis en el conocimiento personal de los individuos y sus asociaciones profesionales.
El modelo de Biglan. Anthony Biglan elaboró su taxonomía de las disciplinas académicas basándose en las respuestas del profesorado de una gran universidad pública y de una universidad privada de artes liberales sobre su percepción de la similitud de las áreas temáticas. Su taxonomía identificó tres dimensiones de las disciplinas académicas: (1) el grado de existencia de un paradigma (paradigmático o preparadigmático, alternativamente denominado disciplinas duras frente a blandas); (2) el grado de aplicación práctica de la materia (pura frente a aplicada); y (3) la implicación con la materia viva u orgánica (sistemas vitales frente a no vitales). Se considera que las ciencias naturales y físicas poseen paradigmas más claramente delineados y están en la categoría «dura». Las que tienen paradigmas menos desarrollados y un escaso consenso sobre las bases de conocimiento y los modos de investigación (por ejemplo, las ciencias sociales y las humanidades) se consideran «blandas». Los campos aplicados tienden a ocuparse de la aplicación del conocimiento, como el derecho, la educación y la ingeniería. Los campos puros son los que se consideran menos preocupados por la aplicación práctica, como las matemáticas, la historia y la filosofía. Los sistemas de vida incluyen campos como la biología y la agricultura, mientras que las lenguas y las matemáticas ejemplifican las disciplinas no relacionadas con la vida. La agrupación de treinta y tres campos académicos de Biglan según su taxonomía tridimensional se muestra en la Tabla 1.
Trabajos posteriores de Biglan corroboraron las diferencias sistemáticas en los patrones de comportamiento del profesorado con respecto a las conexiones sociales, el compromiso con sus funciones de enseñanza, investigación y servicio, y la producción de publicaciones. Biglan llegó a la conclusión de que las tres dimensiones que identificó estaban relacionadas con la estructura y la producción de los departamentos académicos. En concreto, los campos duros o de alto paradigma mostraban una mayor conectividad social en las actividades de investigación. Además, el profesorado de estos campos se dedicaba más a la investigación y menos a la docencia que el de los campos blandos o de bajo paradigma. Los de campos duros también produjeron más artículos en revistas y menos monografías en comparación con sus homólogos de bajo paradigma. Los académicos de los campos de alto paradigma mostraron una mayor conexión social, posiblemente como resultado de su orientación común al trabajo. Los campos aplicados mostraron un mayor compromiso con las actividades de servicio, una mayor tasa de publicación de informes técnicos y una mayor confianza en la evaluación de los colegas. Los profesores de las áreas de sistemas vitales mostraron una mayor instancia de trabajo en grupo con estudiantes de posgrado y un menor compromiso con la enseñanza que sus homólogos de las áreas de sistemas no vitales. La investigación empírica que aplica el Modelo Biglan ha sido consistente en apoyar su validez.
Diferencias entre disciplinas
Aunque las disciplinas pueden compartir un ethos común, específicamente el respeto por el conocimiento y la investigación intelectual, las diferencias entre ellas son enormes, tanto
Cuadro 1
de hecho, se ha hablado de la disciplina como la mayor fuente de fragmentación en el mundo académico. Las disciplinas se han distinguido por los estilos de presentación, los enfoques preferidos para la investigación y el grado en que se basan en otros campos y responden a las consultas y preocupaciones de los legos. En pocas palabras, los académicos de las distintas disciplinas «hablan idiomas diferentes» y, de hecho, se ha descrito que ven las cosas de forma distinta cuando observan los mismos fenómenos.
Se han observado diferencias en las estructuras de comunicación de las disciplinas, en los sistemas de recompensa y estratificación y en los mecanismos de control social. Además de estas variaciones en la estructura de los sistemas disciplinarios, las variaciones a nivel del académico individual, el nivel departamental y el nivel universitario, resumidas en un trabajo de 1996 de John M. Braxton y Lowell L. Hargens, están atrayendo una buena cantidad de atención académica. Para ilustrar la amplitud y el contenido de las diferencias reflejadas en la literatura, se ha sintetizado una revisión comparativa de las diferencias disciplinarias, basada en la naturaleza del conocimiento, la vida y la cultura de la comunidad, los patrones de comunicación y la relevancia social o el compromiso con el contexto más amplio, a partir del trabajo de Tony Becher en la Tabla 2.
Es importante señalar que las diferencias capturadas aquí abarcan tanto las características epistemológicas como las sociales de cada uno de los cuatro grupos de disciplinas. Gran parte de los primeros estudios sobre la variación disciplinaria se centraron principalmente en los aspectos epistemológicos o cognitivos, y fueron esencialmente los estudios de sociología de la ciencia los que llamaron la atención sobre los aspectos sociales del trabajo disciplinario. De hecho, el factor social se está convirtiendo en un foco de estudio con una mayor atención a los impactos disciplinarios en la organización y el liderazgo académicos. Al comprender mejor cómo se manifiestan las características sociales y epistemológicas en los grupos disciplinarios, los estudiosos se acercarán más a una teoría de las diferencias disciplinarias.
Véase también: Faculty Performance of Research and Scholarship; Faculty Roles and Responsibilities.
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Tabla 2
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Marietta Del Favero