El esencialismo en el pensamiento cotidiano

Las siguientes observaciones pueden parecer totalmente inconexas, pero todas ellas pueden entenderse dentro de un marco de esencialismo psicológico:

1. El presidente de Harvard sugirió recientemente que la relativa escasez de mujeres en las profesiones científicas y de ingeniería de «alto nivel» es atribuible en gran parte a las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a aptitudes intrínsecas (Summers, 2005).

2. En una encuesta nacional representativa de estadounidenses blancos y negros, la mayoría de los adultos estaban de acuerdo con la afirmación: «Dos personas de la misma raza siempre serán más similares genéticamente entre sí que dos personas de razas diferentes» (Jayaratne, 2001).

3. Casi la mitad de la población estadounidense rechaza la teoría evolutiva, al considerar inverosímil que una especie pueda transformarse en otra (Evans, 2001).

4. Un estudio reciente sobre receptores de trasplantes de corazón reveló que más de un tercio creía que podía adoptar cualidades o características de la personalidad de la persona que había donado el corazón (Inspector, Kutz, & David, 2004). Una mujer informó de que percibía la «energía masculina» y la «esencia más pura» de su donante (Sylvia & Novak, 1997; pp. 107, 108).

5. Se calcula que aproximadamente la mitad de las personas adoptadas buscan a un padre biológico en algún momento de su vida (Müller & Perry, 2001).

6. Las personas valoran más los objetos auténticos que las copias exactas (desde un cuadro original de Picasso hasta el chicle masticado de Britney Spears; Frazier & Gelman, 2005).

El esencialismo es la opinión de que ciertas categorías (por ejemplo, las mujeres, los grupos raciales, los dinosaurios, las obras de arte originales de Picasso) tienen una realidad subyacente o una verdadera naturaleza que no se puede observar directamente. Además, se cree que esta realidad subyacente (o «esencia») da a los objetos su identidad y es responsable de las similitudes que comparten los miembros de la categoría. Aunque el esencialismo como doctrina metafísica plantea serios problemas (Mayr, 1991), estudios psicológicos recientes coinciden en sugerir que el esencialismo es una heurística de razonamiento que está al alcance de niños y adultos. En este artículo reviso algunas de las pruebas del esencialismo, discuto las implicaciones para las teorías psicológicas y considero cómo el lenguaje influye en las creencias esencialistas. Concluyo con direcciones para la investigación futura.

Evidencia para el esencialismo psicológico

Medin y Ortony (1989) sugieren que el esencialismo es una noción de «marcador de posición»: uno puede creer que una categoría posee una esencia sin saber cuál es la esencia. Por ejemplo, un niño puede creer que existen diferencias profundas y no evidentes entre hombres y mujeres, pero no tiene ni idea de cuáles son esas diferencias. El marcador de posición de la esencia implicaría: que los miembros de la categoría se parecen en aspectos desconocidos, incluida una estructura subyacente compartida (ejemplos b, d y f anteriores); que existe una base innata, genética o biológica para la pertenencia a la categoría (ejemplos a, b y e anteriores); y que las categorías tienen límites definidos e inmutables (ejemplos b y c anteriores). En otro lugar he detallado ampliamente las pruebas de que los niños en edad preescolar esperan que ciertas categorías tengan todas estas propiedades (Gelman, 2003, 2004). Aquí ilustro brevemente con dos ejemplos: el potencial innato y la estructura subyacente.

Potencial innato. Un tipo de evidencia importante para el esencialismo es la creencia de que las propiedades se fijan al nacer (también conocida como potencial innato). Para poner a prueba esta noción, los investigadores enseñan a los niños una persona o un animal que tiene un conjunto de padres biológicos y que luego es cambiado al nacer a un nuevo entorno y a un nuevo conjunto de padres. A continuación, se pide a los niños que decidan si los padres biológicos o los de crianza determinan diversas propiedades. Por ejemplo, en un conjunto de ítems, los niños aprendieron sobre un conejo recién nacido que fue a vivir con monos, y se les preguntó si preferiría comer zanahorias o plátanos, y si tendría las orejas largas o cortas (Gelman & Wellman, 1991). Los niños en edad preescolar suelen decir que prefieren las zanahorias y que tienen las orejas largas. Aunque no pueda comer zanahorias al nacer (porque es demasiado joven), y sea criado por monos que no comen zanahorias, y nunca vea a otro conejo, comer zanahorias es inherente a los conejos; esta propiedad se acabará expresando. Aunque se discute cuándo surge precisamente esta comprensión, incluso en una estimación conservadora aparece alrededor de los 6 años de edad. Curiosamente, para algunas categorías los niños son más propensos que los adultos a considerar las propiedades como algo innatamente determinado. Por ejemplo, los niños de 5 años suelen predecir que un niño cambiado al nacer hablará el idioma de los padres biológicos y no el de los adoptivos (Hirschfeld & Gelman, 1997). Las creencias sobre el nacimiento y la reproducción varían mucho de una cultura a otra; No obstante, los adultos torguud de Mongolia occidental (Gil-White, 2001), los adultos de las castas superiores de la India (Mahalingam, 2003), los niños vezo de Madagascar (Astuti, Carey, & Solomon, 2004), y los adultos y niños mayas itzaj de México (Atran, Medin, Lynch, Vapnarsky, Ek’, & Sousa, 2001) muestran un sesgo nativista.

Estructura subyacente. Al formar categorías, los niños consideran fácilmente las propiedades más allá de las que son superficiales o inmediatamente aparentes. Prestan mucha atención a las partes internas y a las causas ocultas (Diesendruck, 2001; Gopnik, Glymour, Sobel, Schultz, Kushnir, & Danks, 2004). Los niños en edad preescolar infieren que las propiedades verdaderas de un miembro de la categoría se extenderán a otros de la misma categoría, incluso cuando estas propiedades se refieren a características internas y funciones no visibles, e incluso cuando la pertenencia a la categoría compite con la similitud perceptiva. Por ejemplo, los niños de preescolar infieren que un lagarto sin patas comparte más propiedades no evidentes con un lagarto típico que con una serpiente, aunque el lagarto sin patas y la serpiente se parezcan mucho más (Gelman & Markman, 1986; Jaswal & Markman, 2002). Bajo ciertas condiciones, los niños pequeños también reconocen que un animal no puede transformarse en otro tipo de cosa (por ejemplo, un mapache no puede convertirse en una mofeta; Keil, 1989). En cambio, la pertenencia a una categoría es estable a lo largo de llamativas transformaciones -siempre y cuando el interior siga siendo el mismo.

Implicaciones del esencialismo psicológico

El esencialismo infantil plantea un desafío a las teorías tradicionales de los conceptos infantiles, que enfatizaban su enfoque en rasgos superficiales, accidentales o perceptivos. Muchos estudiosos han propuesto uno u otro cambio de desarrollo con la edad: de lo concreto a lo abstracto, de lo superficial a lo profundo, o de lo perceptivo a lo conceptual. En cambio, el esencialismo señala que los rasgos abstractos y no evidentes son importantes para los conceptos de los niños desde una edad notablemente temprana. Más que cambios en el desarrollo, existen notables puntos en común entre los conceptos de los niños y los de los adultos. Sin embargo, el esencialismo no sugiere que las características perceptivas o la similitud no sean importantes para los conceptos tempranos. Incluso dentro de un marco esencialista, las apariencias proporcionan indicios cruciales de una esencia subyacente. La similitud parece desempeñar un papel importante en el fomento de las comparaciones de representaciones y, por tanto, en el descubrimiento de nuevas abstracciones (Namy & Gentner, 2002). En lugar de sugerir que los conceptos humanos pasan por alto la percepción o la similitud, el esencialismo asume que una categoría tiene dos niveles distintos aunque interrelacionados: el nivel de la realidad observable y el nivel de la explicación y la causa.

Es esta estructura de dos niveles la que puede servir para motivar un mayor desarrollo. La mayoría de los relatos evolutivos del cambio cognitivo incluyen algo parecido a esta estructura, como el equilibrio, la competencia, el cambio de teoría, la analogía o la variabilidad cognitiva (véase Gelman, 2003, para una revisión). En todos estos casos, al igual que con el esencialismo, los niños consideran representaciones contrastadas. Cuando las nuevas pruebas entran en conflicto con la comprensión actual del niño, esto puede llevarle a construir gradualmente nuevas representaciones. De hecho, las intervenciones específicas que introducen una similitud no evidente entre cosas disímiles pueden conducir a un cambio dramático en los conceptos de los niños (Opfer & Siegler, 2004). Tal vez no sea sorprendente, entonces, que los niños miren más allá de las características observables cuando tratan de entender las categorías de su mundo. Al plantear una realidad más allá de las apariencias, se busca más información, causas más profundas e interpretaciones alternativas.

El esencialismo psicológico también tiene implicaciones para los modelos de categorización. Existe un modelo idealizado de categorización que ha constituido la base de muchos trabajos en psicología. Las teorías estándar de los conceptos se han basado en considerar qué propiedades conocidas son las más privilegiadas, y en qué forma. En cambio, el esencialismo nos dice que las propiedades conocidas no constituyen el significado completo de los conceptos. Los conceptos también son abiertos. Son, en parte, marcadores de posición para propiedades desconocidas.

Además, a menudo se ha asumido que existe un proceso único y unitario de categorización (Murphy, 2002). Sin embargo, una perspectiva esencialista, con su enfoque en las propiedades externas y subyacentes, sugiere que la categorización es más compleja: La categorización sirve para muchas funciones diferentes, y reclutamos distintos tipos de información dependiendo de la tarea que tengamos entre manos. La identificación rápida requiere un tipo de proceso; el razonamiento sobre la genealogía requiere otro. Las diferencias en las tareas dan lugar a diferentes procesos de categorización (Rips, 2001). Incluso cuando la tarea se limita a la identificación de objetos, las personas hacen uso de diferentes tipos de información dependiendo de las instrucciones de la tarea (Yamauchi & Markman, 1998).

Lenguaje y esencialismo

Las creencias esencialistas están influenciadas por el lenguaje que escuchan los niños. Los sustantivos implican que una categoría es relativamente más estable y consistente a lo largo del tiempo y de los contextos que los adjetivos o las frases verbales. Por ejemplo, en un estudio (Gelman & Heyman, 1999), los niños de 5 y 7 años aprendieron primero sobre un conjunto de individuos con un sustantivo («Rose tiene 8 años. Rose come muchas zanahorias. Es una comedora de zanahorias») o una frase verbal («Rose tiene 8 años. Rose come muchas zanahorias. Come zanahorias siempre que puede»). A continuación, se les preguntaba por la estabilidad que creían que tendría esta pertenencia a la categoría a lo largo del tiempo y en diferentes condiciones ambientales (por ejemplo, «¿Comerá Rose muchas zanahorias cuando sea mayor?» «¿Dejaría Rose de comer muchas zanahorias si su familia intentara que dejara de comerlas?»). Los niños que escucharon el sustantivo «come zanahorias» fueron más propensos que los niños que escucharon la frase verbal «come zanahorias siempre que puede» a juzgar que las características personales serían estables a lo largo del tiempo y de las condiciones ambientales adversas. (Para otros ejemplos de efectos de etiquetado de sustantivos, véase también Walton & Banaji, 2004; Waxman, 2003; Xu, 2002.)

Otro dispositivo lingüístico importante es la frase nominal genérica, que se refiere a una categoría más que a un conjunto de individuos (por ejemplo, «Los gatos ven bien en la oscuridad» es genérica; «Estos gatos ven bien en la oscuridad» no lo es). Los genéricos expresan cualidades esenciales e implican que una categoría es coherente y permite hacer inferencias en toda la categoría (Carlson & Pelletier, 1995; Prasada, 2000). Cuando los niños de 4 años escuchan un hecho nuevo en forma genérica (por ejemplo, «Los osos tienen 3 capas de pelo»), tratan este hecho como típicamente verdadero para la mayoría o todos los miembros de la categoría (Gelman, Star, & Flukes, 2002). Los sustantivos genéricos abundan en el discurso que escuchan los niños (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004), y los niños son muy sensibles a las señales lingüísticas formales que marcan si un enunciado es o no genérico (por ejemplo, «Los pájaros vuelan» frente a «Los pájaros vuelan»; Gelman & Raman, 2003). Además, hay dispositivos específicos de la lengua que transmiten el esencialismo. Por ejemplo, los niños pequeños de habla hispana hacen inferencias sobre la estabilidad de una categoría basándose en qué forma del verbo «ser» se utiliza para expresarla (ser versus estar; Heyman & Diesendruck, 2002). Aunque es poco probable que el lenguaje sea la fuente del esencialismo psicológico, proporciona pistas importantes a los niños sobre cuándo tratar las categorías como estables y con una base intrínseca.

Conclusión

Los niños en edad preescolar y los adultos de una variedad de contextos culturales esperan que los miembros de una categoría se parezcan de manera no evidente. Tratan ciertas categorías como si tuvieran un potencial inductivo, una base innata, una pertenencia estable a la categoría y unos límites definidos. Las implicaciones del esencialismo son muy amplias, como se ve en los ejemplos con los que comenzó este artículo. Las categorías esencializadas incluyen no sólo especies biológicas, sino también categorías y rasgos sociales (Giles, 2003; Heyman & Gelman, 2000a, 2000b; Yzerbyt, Judd, & Corneille, 2004; Haslam, Bastian, & Bissett, 2004). Estas creencias no son el resultado de una base de conocimientos detallada, ni son impartidas directamente por los padres, aunque el lenguaje puede desempeñar un importante papel tácito. Por el contrario, aparecen en una etapa temprana de la infancia con relativamente poca estimulación directa.

Aunque he proporcionado un marco de «esencialismo psicológico» para dar cuenta de estos datos, quedan numerosas preguntas y debates sin resolver. ¿Hasta qué punto el esencialismo es una teoría única y coherente, en contraposición a una colección dispar de creencias? ¿Invoca la gente esencias per se, o algo menos comprometido (Strevens, 2000; Ahn, Kalish, Gelman, Medin, Luhmann, Atran, Coley, & Shafto, 2001)? ¿Por qué los niños a menudo parecen confiar en las características superficiales, a pesar de su sensibilidad a las propiedades no evidentes en las tareas descritas aquí (por ejemplo, Sloutsky, 2003; Smith, Jones, & Landau, 1996)? Algunos estudiosos han argumentado que el esencialismo no puede dar cuenta de ciertos hallazgos experimentales sobre el significado de las palabras en los adultos (Malt, 1994; Sloman & Malt, 2003; Braisby, Franks, & Hampton, 1996). Por ejemplo, la medida en que se considera que diferentes líquidos son agua no puede explicarse completamente por la medida en que comparten la supuesta esencia del agua, H2O. La cuestión de si estos hallazgos socavan (o incluso entran en conflicto) con el esencialismo psicológico es un tema de debate actual (Gelman, 2003; Rips, 2001).

Quedan muchas cuestiones por investigar en el futuro. Las investigaciones en curso examinan los antecedentes del desarrollo del esencialismo en la infancia (Graham, Kilbreath, & Welder, 2004; Welder & Graham, en prensa), la relación entre la información perceptiva y conceptual en las categorías de los niños (Rakison & Oakes, 2003), las diferencias individuales en el esencialismo (Haslam & Ernst, 2002), los contextos que fomentan o inhiben el esencialismo (Mahalingam, 2003), los vínculos con los estereotipos o los prejuicios (Bastian & Haslam, en prensa), y la mejor manera de modelar estas representaciones en términos formales (Ahn & Dennis, 2001; Rehder & Hastie, 2004).

Ahn, W., & Dennis, M. (2001). Disociación entre la categorización y el juicio de similitud: Efecto diferencial del estado causal en los pesos de los rasgos. En M. Ramscar & U. Hahn (Eds.), Similarity and categorization (pp. 87-107). Nueva York: Cambridge University Press.

Ahn, W., Kalish, C., Gelman, S. A., Medin, D. L., Luhmann, C., Atran, S., Coley, J. D., & Shafto, P. (2001). Por qué las esencias son esenciales en la psicología de los conceptos. Cognition 82, 59-69.

Astuti, R., Solomon, G., & Carey, S. (2004). Constraints on conceptual development: Un estudio de caso sobre la adquisición de conocimientos folkbiológicos y folksociológicos en Madagascar. Monografías de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil.

Atran, S., Medin, D., Lynch, E., Vapnarsky, V., Ek’, E. U., y Sousa, P. (2001). La folkbiología no viene de la folkpsicología: Evidence from Yukatek Maya in cross-cultural perspective. Journal of Cognition and Culture, 1, 3-42.

Bastian, B., & Haslam, N. (en prensa). Psychological essentialism and stereotype endorsement. Journal of Experimental Social Psychology.

Braisby, N., Franks, B., & Hampton, J. (1996). Essentialism, word use, and concepts. Cognition 59, 247-274.

Carlson, G. N., & Pelletier, F. J. (Eds.) (1995). El libro genérico. Chicago: University of Chicago Press.

Diesendruck, G. (2001). Essentialism in Brazilian children’s extensions of animal names. Developmental Psychology, 37, 49-60.

Frazier, B. N., & Gelman, S. A. (2005, mayo). Adults’ ratings of different types of authentic objects. Poster a ser presentado en la Convención Anual de la Sociedad Americana de Psicología 2005, Los Ángeles, CA.

Evans, E. M. (2001). Factores cognitivos y contextuales en el surgimiento de diversos sistemas de creencias: La creación frente a la evolución. Cognitive Psychology, 42, 217-266.

Gelman, S. A. (2003). El niño esencial: Origins of essentialism in everyday thought, Oxford.

Gelman, S. A. (2004). El esencialismo psicológico en los niños. Trends in Cognitive Sciences, 8, 404-409.

Gelman, S. A., Coley, J. D., Rosengren, K. S., Hartman, E., & Pappas, A. (1998). Más allá del etiquetado: The role of parental input in the acquisition of righly-structured categories. Monographs of the Society for Research in Child Development Serial No. 253, Vol. 63, No. 1.

Gelman, S. A., & Heyman, G. D. (1999). Comedores de zanahoria y creyentes de criaturas: The effects of lexicalization on children’s inferences about social categories. Psychological Science, 10, 489-493.

Gelman, S. A., & Raman, L. (2003). Los niños preescolares utilizan la clase de forma lingüística y las pistas pragmáticas para interpretar los genéricos. Child Development, 74, 308-325.

Gelman, S. A., Star, J., & Flukes, J. (2002). Children’s use of generics in inductive inferences. Journal of Cognition and Development, 3, 179-199.

Gelman, S. A., Taylor, M G., & Nguyen, S. (2004). Conversaciones madre-hijo sobre el género: Comprender la adquisición de creencias esencialistas. Monographs of the Society for Research in Child Development. Volume 69, No. 1.

Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insidias y esencias: Las primeras comprensiones de lo no obvio. Cognition, 38, 213-244.

Gil-White, F. J. (2001). ¿Son los grupos étnicos «especies» biológicas para el cerebro humano? Current Anthropology, 42, 515-554.

Giles, J. W. (2003). Children’s essentialist beliefs about aggression. Developmental Review, 23, 413-443.

Gopnik, A., Gopnik, Glymour, C., Sobel, D., Schulz, L., Kushnir, T., & Danks, D. (2004). Una teoría del aprendizaje causal en los niños: Mapas causales y redes de Bayes. Psychological Review, 111, 3-32.

Graham, S. A., Kilbreath, C. S., & Welder, A. N. (2004). Los niños de trece meses se basan en etiquetas compartidas y en la similitud de formas para realizar inferencias inductivas. Child Development, 75, 409-427.

Haslam, N., Bastian, B., & Bissett, M. (2004). Creencias esencialistas sobre la personalidad y sus implicaciones. Personality & Social Psychology Bulletin, 30, 1-13.

Haslam, N., & Ernst, D. (2002). Creencias esencialistas sobre los trastornos mentales. Journal of Social and Clinical Psychology, 21, 628-644.

Heyman, G. D., & Diesendruck, G. (2002). La distinción española ser/estar en el razonamiento de los niños bilingües sobre las características psicológicas humanas. Developmental Psychology, 38, 407-417.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). Preschool children’s use of novel predicates to make inductive inferences about people. Cognitive Development, 15, 263-280.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). Preschool children’s use of traits labels to make inductive inferences. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 1-19.

Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. A. (1997). Lo que piensan los niños pequeños sobre la relación entre la variación del lenguaje y la diferencia social. Cognitive Development, 12, 213-238.

Inspector, Y., Kutz, I., & David, D. (2004). El corazón de otra persona: pensamiento mágico y racional en la adaptación psicológica al trasplante de corazón. Israel Journal of Psychiatry and Related Sciences, 41, 161-173.

Jaswal, V. K., & Markman, E. M. (2002). La aceptación y el uso por parte de los niños de etiquetas de categorías inesperadas para realizar inferencias no obvias. En W. Gray & C. Schunn (Eds.), Proceedings of the twenty-fourth annual conference of the Cognitive Science Society, pp. 500-505. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Jayaratne, T. (2001). Muestra nacional de las creencias de los adultos sobre las bases genéticas a la raza y el género. Datos brutos no publicados.

Keil, F. (1989) Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT. Mahalingam, R. (2003). Essentialism and beliefs about gender among Aravanis, the «not-men» of Tamil Nadu. Sex Roles, 49, 489-496.

Mahalingam, R. (2003). Essentialism, culture, and power: Representaciones de la clase social. Journal of Social Issues, 59, 733-749.

Malt, B. C. (1994). El agua no es H2O. Cognitive Psychology, 27, 41-70. Mayr, E. (1991). One long argument: Charles Darwin y la génesis del pensamiento evolutivo moderno. Cambridge, MA: Harvard.

Medin, D. L., & Ortony, A. (1989). El esencialismo psicológico. En S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning, pp. 179-195, Cambridge.

Müller, U., & Perry, B. (2001). La búsqueda y el contacto de las personas adoptadas con sus padres biológicos I: ¿Quién busca y por qué? Adoption Quarterly, 4, 5-37.

Murphy, G. L. (2002). El gran libro de los conceptos. Cambridge, MA: MIT.

Namy, L.L., & Gentner, D. (2002). Making a silk purse from two sows’ ears: Young children’s use of comparison in category learning. Journal of Experimental Psychology: General, 131, 5-15.

Opfer, J. E., & Siegler, R. S. (2004). Revisando el concepto de seres vivos de los preescolares: Un análisis microgenético del cambio conceptual en biología básica. Cognitive Psychology, 49, 301-332.

Prasada, S. (2000). Acquiring generic knowledge. Trends in Cognitive Sciences, 4, 66-72.

Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2003). Desarrollo temprano de categorías y conceptos: Making sense of the blooming, buzzing confusion. Londres: Oxford University Press.

Rehder, B., & Hastie, R. (2004) Category coherence and category-based property induction. Cognition, 91, 113-153.

Rips, L. J. (2001). Necesidad y categorías naturales. Psychological Bulletin, 127, 827-852.

Sloman, S. A., & Malt, B. C. (2003). Los artefactos no se atribuyen esencias, ni se tratan como pertenecientes a tipos. Language & Cognitive Processes, 18, 563-582.

Sloutsky, V. M. (2003). El papel de la similitud en el desarrollo de la categorización. Trends in Cognitive Sciences, 7, 246-251.

Smith, L. B., Jones, S. S., & Landau, B. (1996). Naming in young children: ¿Un mecanismo atencional mudo? Cognition, 60, 143-171.

Strevens, M. (2000). El aspecto esencialista de las teorías ingenuas. Cognition, 74, 149-175.

Summers, L. H. (2005). Remarks at NBER Conference on Diversifying the Science & Engineering Workforce. Cambridge, MA, 14 de enero de 2005. Recuperado el 7 de mayo de 2005, del sitio web de la Oficina del Presidente de la Universidad de Harvard: http://www.president.harvard.edu/speeches/2005/nber.html

Sylvia, C., & Novak, W. (1997). Un cambio de corazón. Boston: Little, Brown.

Walton, G. M., & Banaji, M. R. (2004). Ser lo que se dice: El efecto de las etiquetas lingüísticas esencialistas en las preferencias. Social Cognition, 22, 193-213.

Waxman, S. R. (2003). Links between object categorization and naming: Orígenes y emergencia en los bebés humanos. En D. H. Rakison & L. M. Oakes (Eds.), Early category and concept development: Making sense of the blooming, buzzing confusion. Nueva York: Oxford.

Welder, A. N., & Graham, S. A. (en prensa). Infants’ categorization of novel objects with more or less obvious features. Cognitive Psychology.

Xu, F. (2002). The role of language in acquiring object kind concepts in infancy. Cognition, 85, 223-250.

Yamauchi, T., & Markman, A. B. (1998). Aprendizaje de categorías por inferencia y clasificación. Journal of Memory and Language, 39, 124-148.

Yzerbyt, V. Y., Judd, C. M., & Corneille, O. (2004). La psicología de la percepción del grupo: Variabilidad percibida, entitatividad y esencialismo. London: Psychology Press.