L’essenzialismo nel pensiero quotidiano

Le seguenti osservazioni possono sembrare del tutto slegate, ma tutte possono essere comprese in un quadro di essenzialismo psicologico:

1. Il presidente di Harvard ha recentemente suggerito che la relativa scarsità di donne nelle professioni scientifiche e ingegneristiche di “alto livello” è attribuibile in gran parte alle differenze uomo-donna nelle attitudini intrinseche (Summers, 2005).

2. In un sondaggio rappresentativo a livello nazionale tra americani bianchi e neri, la maggior parte degli adulti era d’accordo con l’affermazione: “Due persone della stessa razza saranno sempre geneticamente più simili tra loro di due persone di razze diverse” (Jayaratne, 2001).

3. Quasi la metà della popolazione statunitense rifiuta la teoria evolutiva, trovando poco plausibile che una specie possa trasformarsi in un’altra (Evans, 2001).

4. Un recente studio sui riceventi di un trapianto di cuore ha scoperto che oltre un terzo credeva di poter assumere qualità o caratteristiche di personalità della persona che aveva donato il cuore (Ispettore, Kutz, & David, 2004). Una donna ha riferito di aver percepito “l’energia maschile” e “l’essenza più pura” del suo donatore (Sylvia & Novak, 1997; pp. 107, 108).

5. Si stima che circa la metà delle persone adottate cerchi un genitore naturale ad un certo punto della propria vita (Müller & Perry, 2001).

6. Le persone danno più valore agli oggetti autentici che alle copie esatte (da un dipinto originale di Picasso alla gomma masticata di Britney Spears; Frazier & Gelman, 2005).

L’essenzialismo è l’opinione che certe categorie (es, donne, gruppi razziali, dinosauri, opere d’arte originali di Picasso) hanno una realtà sottostante o una vera natura che non si può osservare direttamente. Inoltre, si pensa che questa realtà sottostante (o “essenza”) dia agli oggetti la loro identità e che sia responsabile delle somiglianze che i membri della categoria condividono. Anche se ci sono seri problemi con l’essenzialismo come dottrina metafisica (Mayr, 1991), recenti studi psicologici convergono nel suggerire che l’essenzialismo è un’euristica di ragionamento che è facilmente disponibile sia per i bambini che per gli adulti. In questo articolo esamino alcune delle prove dell’essenzialismo, discuto le implicazioni per le teorie psicologiche e considero come il linguaggio influenzi le credenze essenzialiste. Concludo con indicazioni per la ricerca futura.

Prove dell’essenzialismo psicologico

Medin e Ortony (1989) suggeriscono che l’essenzialismo è una nozione “segnaposto”: si può credere che una categoria possieda un’essenza senza sapere quale sia questa essenza. Per esempio, un bambino potrebbe credere che esistano profonde e non ovvie differenze tra maschi e femmine, ma non avere idea di quali siano queste differenze. Il segnaposto dell’essenza implicherebbe: che i membri della categoria sono simili in modi sconosciuti, inclusa una struttura sottostante condivisa (esempi b, d, e f sopra); che c’è una base innata, genetica o biologica per l’appartenenza alla categoria (esempi a, b, ed e sopra); e che le categorie hanno confini netti e immutabili (esempi b e c sopra). Altrove ho dettagliato a lungo le prove che i bambini in età prescolare si aspettano che certe categorie abbiano tutte queste proprietà (Gelman, 2003, 2004). Qui illustro brevemente con due esempi: il potenziale innato e la struttura sottostante.

Potenziale innato. Un importante tipo di prova per l’essenzialismo è la credenza che le proprietà siano fissate alla nascita (conosciuta anche come potenziale innato). Per testare questa nozione, i ricercatori insegnano ai bambini una persona o un animale che ha una serie di genitori biologici e poi viene trasferito alla nascita in un nuovo ambiente e una nuova serie di genitori. Ai bambini viene poi chiesto di decidere se i genitori di nascita o quelli di educazione determinano varie proprietà. Per esempio, in un set di item, i bambini hanno appreso di un coniglio appena nato che è andato a vivere con le scimmie, e gli è stato chiesto se avrebbe preferito mangiare carote o banane, e se avrebbe avuto orecchie lunghe o corte (Gelman & Wellman, 1991). I bambini in età prescolare tipicamente riferiscono che preferisce le carote e che ha le orecchie lunghe. Anche se non può mangiare carote alla nascita (perché è troppo giovane), e viene allevato da scimmie che non mangiano carote, e non vede mai un altro coniglio, mangiare carote è inerente ai conigli; questa proprietà alla fine sarà espressa. Sebbene ci sia un dibattito su quando precisamente questa comprensione emerga, anche secondo una stima conservativa appare a circa 6 anni di età. È interessante notare che per alcune categorie i bambini sono più propensi degli adulti a considerare le proprietà come innatamente determinate. Per esempio, i bambini di 5 anni tipicamente prevedono che un bambino scambiato alla nascita parlerà la lingua dei genitori naturali piuttosto che quella dei genitori adottivi (Hirschfeld & Gelman, 1997). Le credenze sulla nascita e la riproduzione variano ampiamente tra le culture; Tuttavia, gli adulti Torguud in Mongolia occidentale (Gil-White, 2001), gli adulti di casta superiore in India (Mahalingam, 2003), i bambini Vezo in Madagascar (Astuti, Carey, & Solomon, 2004), e adulti e bambini Itzaj Maya in Messico (Atran, Medin, Lynch, Vapnarsky, Ek’, & Sousa, 2001) mostrano tutti un pregiudizio nativista.

Struttura sottostante. Quando formano le categorie, i bambini considerano prontamente le proprietà al di là di quelle che sono superficiali o immediatamente evidenti. Prestano molta attenzione alle parti interne e alle cause nascoste (Diesendruck, 2001; Gopnik, Glymour, Sobel, Schultz, Kushnir, & Danks, 2004). I bambini in età prescolare deducono che le proprietà vere di un membro della categoria si estendono ad altri della stessa categoria, anche quando queste proprietà riguardano caratteristiche interne e funzioni non visibili, e anche quando l’appartenenza alla categoria compete con la somiglianza percettiva. Per esempio, i bambini in età prescolare deducono che una lucertola senza gambe condivide più proprietà non ovvie con una tipica lucertola che con un serpente, anche se la lucertola senza gambe e il serpente si assomigliano molto di più (Gelman & Markman, 1986; Jaswal & Markman, 2002). In certe condizioni, i bambini piccoli riconoscono anche che un animale non può essere trasformato in un altro tipo di cosa (per esempio, un procione non può diventare una puzzola; Keil, 1989). Invece, l’appartenenza alla categoria è stabile nel corso di trasformazioni eclatanti, finché l’interno rimane lo stesso.

Implicazioni dell’essenzialismo psicologico

L’essenzialismo infantile pone una sfida alle teorie tradizionali dei concetti dei bambini, che hanno enfatizzato la loro attenzione sulle caratteristiche superficiali, accidentali o percettive. Molti studiosi hanno proposto l’uno o l’altro passaggio di sviluppo con l’età: dal concreto all’astratto, dalla superficie al profondo, o dal percettivo al concettuale. Al contrario, l’essenzialismo sottolinea che le caratteristiche astratte e non ovvie sono importanti per i concetti dei bambini fin da un’età molto giovane. Piuttosto che spostamenti di sviluppo, ci sono notevoli punti in comune tra i concetti dei bambini e quelli degli adulti. Tuttavia, l’essenzialismo non suggerisce che le caratteristiche percettive o la somiglianza non siano importanti per i primi concetti. Anche all’interno di un quadro essenzialista, le apparenze forniscono spunti cruciali per un’essenza sottostante. La somiglianza sembra giocare un ruolo importante nel favorire il confronto delle rappresentazioni e quindi la scoperta di nuove astrazioni (Namy & Gentner, 2002). Piuttosto che suggerire che i concetti umani trascurino la percezione o la somiglianza, l’essenzialismo presuppone che una categoria abbia due livelli distinti ma interconnessi: il livello della realtà osservabile e il livello della spiegazione e della causa.

È questa struttura a due livelli che può servire a motivare un ulteriore sviluppo. La maggior parte dei resoconti sullo sviluppo del cambiamento cognitivo includono qualcosa di simile a questa struttura, come l’equilibrio, la competizione, il cambiamento della teoria, l’analogia o la variabilità cognitiva (vedi Gelman, 2003, per una revisione). In tutti questi casi, come per l’essenzialismo, i bambini considerano rappresentazioni contrastanti. Quando nuove prove sono in conflitto con la comprensione corrente del bambino, questo può portarlo gradualmente a costruire nuove rappresentazioni. Infatti, interventi mirati che introducono una somiglianza non ovvia tra cose dissimili possono portare a un cambiamento drammatico nei concetti dei bambini (Opfer & Siegler, 2004). Forse non sorprende, quindi, che i bambini guardino oltre le caratteristiche osservabili quando cercano di capire le categorie del loro mondo. Nell’ipotizzare una realtà al di là delle apparenze, la ricerca è alla ricerca di maggiori informazioni, di cause più profonde e di interpretazioni alternative.

L’essenzialismo psicologico ha anche implicazioni per i modelli di categorizzazione. C’è un modello idealizzato di categorizzazione che ha costituito la base di molto lavoro in psicologia. Le teorie standard dei concetti si sono basate sulla considerazione di quali proprietà conosciute sono più privilegiate, e in quale forma. Al contrario, l’essenzialismo ci dice che le proprietà conosciute non costituiscono il pieno significato dei concetti. I concetti sono anche aperti. Sono in parte dei segnaposto per proprietà sconosciute.

Inoltre, si è spesso assunto che ci sia un unico processo unitario di categorizzazione (Murphy, 2002). Tuttavia, una prospettiva di essenzialismo, con la sua attenzione alle proprietà esteriori e sottostanti, suggerisce che la categorizzazione è più complessa: La categorizzazione serve molte funzioni diverse, e noi reclutiamo diversi tipi di informazioni a seconda del compito da svolgere. L’identificazione rapida richiede un tipo di processo; il ragionamento sulla genealogia ne richiede un altro. Le differenze di compito producono diversi processi di categorizzazione (Rips, 2001). Anche quando il compito è limitato all’identificazione dell’oggetto, le persone fanno uso di diversi tipi di informazioni a seconda delle istruzioni del compito (Yamauchi & Markman, 1998).

Lingua ed essenzialismo

Le credenze essenzialiste sono influenzate dal linguaggio che i bambini ascoltano. I sostantivi implicano che una categoria è relativamente più stabile e coerente nel tempo e nei contesti rispetto agli aggettivi o alle frasi verbali. Per esempio, in uno studio (Gelman & Heyman, 1999), i bambini di 5 e 7 anni hanno imparato a conoscere un insieme di individui con un sostantivo (“Rose ha 8 anni. Rose mangia molte carote. È una mangiatrice di carote.”) o una frase verbale (“Rose ha 8 anni. Rose mangia molte carote. Mangia carote ogni volta che può”). Sono stati poi interrogati su quanto stabile pensavano che questa categoria di appartenenza sarebbe stata nel tempo e in diverse condizioni ambientali (ad esempio, “Rose mangerà molte carote quando sarà grande? “Rose smetterebbe di mangiare molte carote se la sua famiglia cercasse di impedirle di mangiare carote?) I bambini che hanno sentito il sostantivo “mangiatrice di carote” erano più propensi dei bambini che hanno sentito la frase verbale “mangia carote ogni volta che può” a giudicare che le caratteristiche personali sarebbero state stabili nel tempo e in condizioni ambientali avverse. (Per altri esempi di effetti di etichettatura dei nomi, vedi anche Walton & Banaji, 2004; Waxman, 2003; Xu, 2002.)

Un altro importante dispositivo linguistico è la frase generica del nome, che si riferisce a una categoria piuttosto che a un insieme di individui (ad esempio, “I gatti vedono bene al buio” è generico; “Questi gatti vedono bene al buio” no). I generici esprimono qualità essenziali e implicano che una categoria è coerente e permette inferenze a livello di categoria (Carlson & Pelletier, 1995; Prasada, 2000). Quando i bambini di 4 anni sentono un fatto nuovo in forma generica (ad esempio, “Gli orsi hanno 3 strati di pelo”), trattano questo fatto come tipicamente vero per la maggior parte o per tutti i membri della categoria (Gelman, Star, & Flukes, 2002). I sostantivi generici sono abbondanti nel discorso che i bambini ascoltano (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004), e i bambini sono altamente sensibili agli indizi linguistici formali che segnano se un enunciato è generico o meno (es, “Gli uccelli volano” vs. “Gli uccelli volano”; Gelman & Raman, 2003). Inoltre, ci sono dispositivi specifici della lingua che trasmettono essenzialismo. Per esempio, i bambini di lingua spagnola fanno inferenze sulla stabilità di una categoria in base a quale forma del verbo “essere” è usata per esprimerla (ser versus estar; Heyman & Diesendruck, 2002). Anche se è improbabile che il linguaggio sia la fonte dell’essenzialismo psicologico, esso fornisce importanti spunti ai bambini riguardo a quando trattare le categorie come stabili e con una base intrinseca.

Conclusione

I bambini in età prescolare e gli adulti di una varietà di contesti culturali si aspettano che i membri di una categoria siano simili in modi non ovvi. Trattano certe categorie come se avessero un potenziale induttivo, una base innata, un’appartenenza stabile alla categoria e confini netti. Le implicazioni dell’essenzialismo si estendono ampiamente, come si è visto negli esempi che hanno iniziato questo pezzo. Le categorie essenzializzate includono non solo specie biologiche, ma anche categorie e tratti sociali (Giles, 2003; Heyman & Gelman, 2000a, 2000b; Yzerbyt, Judd, & Corneille, 2004; Haslam, Bastian, & Bissett, 2004). Queste convinzioni non sono il risultato di una base di conoscenza dettagliata, né sono impartite direttamente dai genitori, anche se il linguaggio può giocare un ruolo tacito importante. Invece, appaiono presto nell’infanzia con relativamente poche indicazioni dirette.

Anche se ho fornito una struttura di “essenzialismo psicologico” per spiegare questi dati, numerose domande e dibattiti rimangono irrisolti. Fino a che punto l’essenzialismo è una teoria unica e coerente, al contrario di un insieme disparato di credenze? Le persone invocano le essenze in sé, o qualcosa di meno impegnativo (Strevens, 2000; Ahn, Kalish, Gelman, Medin, Luhmann, Atran, Coley, & Shafto, 2001)? Perché i bambini sembrano spesso fare affidamento su caratteristiche superficiali, nonostante la loro sensibilità alle proprietà non evidenti nei compiti qui descritti (ad esempio, Sloutsky, 2003; Smith, Jones, & Landau, 1996)? Alcuni studiosi hanno sostenuto che l’essenzialismo non può rendere conto di alcuni risultati sperimentali riguardanti il significato delle parole degli adulti (Malt, 1994; Sloman & Malt, 2003; Braisby, Franks, & Hampton, 1996). Per esempio, la misura in cui diversi liquidi sono giudicati acqua non può essere completamente spiegata dalla misura in cui essi condividono la presunta essenza dell’acqua, H2O. Se questi risultati minino (o addirittura siano in conflitto con) l’essenzialismo psicologico è una questione di dibattito attuale (Gelman, 2003; Rips, 2001).

Molte domande rimangono per la ricerca futura. Le indagini in corso esaminano: antecedenti di sviluppo all’essenzialismo nell’infanzia (Graham, Kilbreath, & Welder, 2004; Welder & Graham, in press), la relazione tra informazioni percettive e concettuali nelle categorie dei bambini (Rakison & Oakes, 2003), differenze individuali nell’essenzialismo (Haslam & Ernst, 2002), contesti che favoriscono o inibiscono l’essenzialismo (Mahalingam, 2003), collegamenti a stereotipi o pregiudizi (Bastian & Haslam, in press), e come meglio modellare queste rappresentazioni in termini formali (Ahn & Dennis, 2001; Rehder & Hastie, 2004).

Ahn, W., & Dennis, M. (2001). Dissociazione tra categorizzazione e giudizio di somiglianza: Effetto differenziale dello stato causale sui pesi delle caratteristiche. In M. Ramscar & U. Hahn (Eds.), Similarity and categorization (pp. 87-107). New York: Cambridge University Press.

Ahn, W., Kalish, C., Gelman, S. A., Medin, D. L., Luhmann, C., Atran, S., Coley, J. D., & Shafto, P. (2001). Perché le essenze sono essenziali nella psicologia dei concetti. Cognition 82, 59-69.

Astuti, R., Solomon, G., & Carey, S. (2004). Vincoli allo sviluppo concettuale: Un caso di studio sull’acquisizione di conoscenze folkloristiche e folksociologiche in Madagascar. Monografie della Società per la Ricerca nello Sviluppo del Bambino.

Atran, S., Medin, D., Lynch, E., Vapnarsky, V., Ek’, E. U., and Sousa, P. (2001). La folkbiologia non deriva dalla folkpsicologia: Prove da Yukatek Maya in prospettiva interculturale. Journal of Cognition and Culture, 1, 3-42.

Bastian, B., & Haslam, N. (in press). Essenzialismo psicologico e approvazione degli stereotipi. Journal of Experimental Social Psychology.

Braisby, N., Franks, B., & Hampton, J. (1996). Essenzialismo, uso delle parole e concetti. Cognition 59, 247-274.

Carlson, G. N., & Pelletier, F. J. (Eds.) (1995). Il libro generico. Chicago: University of Chicago Press.

Diesendruck, G. (2001). Essenzialismo nelle estensioni di nomi di animali dei bambini brasiliani. Developmental Psychology, 37, 49-60.

Frazier, B. N., & Gelman, S. A. (2005, maggio). Valutazioni degli adulti su diversi tipi di oggetti autentici. Poster da presentare al 2005 American Psychological Society Annual Convention, Los Angeles, CA.

Evans, E. M. (2001). Fattori cognitivi e contestuali nell’emergere di diversi sistemi di credenze: Creazione contro evoluzione. Cognitive Psychology, 42, 217-266.

Gelman, S. A. (2003). Il bambino essenziale: Origins of essentialism in everyday thought, Oxford.

Gelman, S. A. (2004). L’essenzialismo psicologico nei bambini. Trends in Cognitive Sciences, 8, 404-409.

Gelman, S. A., Coley, J. D., Rosengren, K. S., Hartman, E., & Pappas, A. (1998). Oltre l’etichettatura: Il ruolo dell’input dei genitori nell’acquisizione di categorie rettamente strutturate. Monographs of the Society for Research in Child Development Serial No. 253, Vol. 63, No. 1.

Gelman, S. A., & Heyman, G. D. (1999). Mangiatori di carote e credenti delle creature: Gli effetti della lessicalizzazione sulle inferenze dei bambini sulle categorie sociali. Psychological Science, 10, 489-493.

Gelman, S. A., & Raman, L. (2003). I bambini in età prescolare usano la classe di forma linguistica e gli indizi pragmatici per interpretare i generici. Child Development, 74, 308-325.

Gelman, S. A., Star, J., & Flukes, J. (2002). L’uso dei generici da parte dei bambini nelle inferenze induttive. Journal of Cognition and Development, 3, 179-199.

Gelman, S. A., Taylor, M G., & Nguyen, S. (2004). Conversazioni madre-figlio sul genere: Comprendere l’acquisizione di credenze essenzialiste. Monographs of the Society for Research in Child Development. Volume 69, No. 1.

Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Interni ed essenze: Prime comprensioni del non ovvio. Cognition, 38, 213-244.

Gil-White, F. J. (2001). I gruppi etnici sono “specie” biologiche del cervello umano? Current Anthropology, 42, 515-554.

Giles, J. W. (2003). Le credenze essenzialiste dei bambini sull’aggressività. Developmental Review, 23, 413-443.

Gopnik, A., Gopnik, Glymour, C., Sobel, D., Schulz, L., Kushnir, T., & Danks, D. (2004). Una teoria dell’apprendimento causale nei bambini: Mappe causali e reti di Bayes. Psychological Review, 111, 3-32.

Graham, S. A., Kilbreath, C. S., & Welder, A. N. (2004). I bambini di tredici mesi fanno affidamento su etichette condivise e sulla somiglianza delle forme per le inferenze induttive. Child Development, 75, 409-427.

Haslam, N., Bastian, B., & Bissett, M. (2004). Credenze essenzialiste sulla personalità e le loro implicazioni. Personality & Social Psychology Bulletin, 30, 1-13.

Haslam, N., & Ernst, D. (2002). Credenze essenzialiste sui disturbi mentali. Journal of Social and Clinical Psychology, 21, 628-644.

Heyman, G. D., & Diesendruck, G. (2002). La distinzione spagnola ser/estar nel ragionamento dei bambini bilingui sulle caratteristiche psicologiche umane. Developmental Psychology, 38, 407-417.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). L’uso da parte dei bambini in età prescolare di nuovi predicati per fare inferenze induttive sulle persone. Cognitive Development, 15, 263-280.

Heyman, G. D., & Gelman, S. A. (2000). L’uso da parte dei bambini in età prescolare delle etichette dei tratti per fare inferenze induttive. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 1-19.

Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. A. (1997). Cosa pensano i bambini piccoli della relazione tra variazione del linguaggio e differenza sociale. Cognitive Development, 12, 213-238.

Inspettore, Y., Kutz, I., & David, D. (2004). Il cuore di un’altra persona: pensiero magico e razionale nell’adattamento psicologico al trapianto di cuore. Israel Journal of Psychiatry and Related Sciences, 41, 161-173.

Jaswal, V. K., & Markman, E. M. (2002). L’accettazione e l’uso da parte dei bambini di etichette di categorie inaspettate per trarre inferenze non ovvie. In W. Gray & C. Schunn (Eds.), Proceedings of the twenty-fourth annual conference of the Cognitive Science Society, pp. 500-505. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Jayaratne, T. (2001). Campione nazionale di credenze degli adulti sulle basi genetiche alla razza e al genere. Dati grezzi non pubblicati.

Keil, F. (1989) Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT. Mahalingam, R. (2003). Essenzialismo e credenze sul genere tra gli Aravanis, i “non uomini” del Tamil Nadu. Sex Roles, 49, 489-496.

Mahalingam, R. (2003). Essenzialismo, cultura e potere: Rappresentazioni della classe sociale. Journal of Social Issues, 59, 733-749.

Malt, B. C. (1994). L’acqua non è H2O. Psicologia cognitiva, 27, 41-70. Mayr, E. (1991). Una lunga discussione: Charles Darwin e la genesi del moderno pensiero evolutivo. Cambridge, MA: Harvard.

Medin, D. L., & Ortony, A. (1989). Essenzialismo psicologico. In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning, pp. 179-195, Cambridge.

Müller, U., & Perry, B. (2001). La ricerca e il contatto delle persone adottate con i loro genitori naturali I: Chi cerca e perché? Adoption Quarterly, 4, 5-37.

Murphy, G. L. (2002). Il grande libro dei concetti. Cambridge, MA: MIT.

Namy, L.L., & Gentner, D. (2002). Fare una borsa di seta con due orecchie di scrofa: L’uso del confronto da parte dei bambini piccoli nell’apprendimento delle categorie. Giornale di Psicologia Sperimentale: Generale, 131, 5-15.

Opfer, J. E., & Siegler, R. S. (2004). Rivedere il concetto di cose viventi dei bambini in età prescolare: Un’analisi microgenetica del cambiamento concettuale nella biologia di base. Psicologia cognitiva, 49, 301-332.

Prasada, S. (2000). Acquisizione di conoscenza generica. Trends in Cognitive Sciences, 4, 66-72.

Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2003). Sviluppo precoce delle categorie e dei concetti: Dare un senso alla confusione che fiorisce e ronza. Londra: Oxford University Press.

Rehder, B., & Hastie, R. (2004) Category coherence and category-based property induction. Cognition, 91, 113-153.

Rips, L. J. (2001). Necessità e categorie naturali. Psychological Bulletin, 127, 827-852.

Sloman, S. A., & Malt, B. C. (2003). Gli artefatti non sono essenze ascritte, né sono trattati come appartenenti a generi. Language & Cognitive Processes, 18, 563-582.

Sloutsky, V. M. (2003). Il ruolo della somiglianza nello sviluppo della categorizzazione. Trends in Cognitive Sciences, 7, 246-251.

Smith, L. B., Jones, S. S., & Landau, B. (1996). Nominare nei bambini piccoli: Un meccanismo attenzionale muto? Cognition, 60, 143-171.

Strevens, M. (2000). L’aspetto essenzialista delle teorie ingenue. Cognition, 74, 149-175.

Summers, L. H. (2005). Remarks at NBER Conference on Diversifying the Science & Engineering Workforce. Cambridge, MA, 14 gennaio 2005. Recuperato il 7 maggio 2005, dall’Università di Harvard, il sito web dell’Ufficio del Presidente: http://www.president.harvard.edu/speeches/2005/nber.html

Sylvia, C., & Novak, W. (1997). Un cambiamento di cuore. Boston: Little, Brown.

Walton, G. M., & Banaji, M. R. (2004). Essere ciò che si dice: L’effetto delle etichette linguistiche essenzialiste sulle preferenze. Social Cognition, 22, 193-213.

Waxman, S. R. (2003). Legami tra categorizzazione dell’oggetto e denominazione: Origini ed emergenze nei neonati umani. In D. H. Rakison & L. M. Oakes (Eds.), Early category and concept development: Making sense of the blooming, buzzing confusion. New York: Oxford.

Welder, A. N., & Graham, S. A. (in press). Categorizzazione dei neonati di oggetti nuovi con caratteristiche più o meno evidenti. Psicologia cognitiva.

Xu, F. (2002). Il ruolo del linguaggio nell’acquisizione di concetti di tipo di oggetto nell’infanzia. Cognition, 85, 223-250.

Yamauchi, T., & Markman, A. B. (1998). Apprendimento delle categorie per inferenza e classificazione. Journal of Memory and Language, 39, 124-148.

Yzerbyt, V. Y., Judd, C. M., & Corneille, O. (2004). La psicologia della percezione dei gruppi: Variabilità percepita, entitatività ed essenzialità. Londra: Psychology Press.