Dyscyplina jest zdefiniowana przez Oxford English Dictionary jako „gałąź nauki lub naukowej instrukcji”. Dziedziny nauki zdefiniowane przez dyscyplinę akademicką stanowią ramy dla programu studenta w college’u lub studiów podyplomowych, i jako takie, określają świat akademicki zamieszkiwany przez uczonych. Kształcenie w danej dyscyplinie skutkuje systemem uporządkowanych zachowań uznanych za charakterystyczne dla tej dyscypliny. Takie zachowania przejawiają się w podejściu uczonych do rozumienia i badania nowej wiedzy, sposobów pracy i perspektyw na otaczający ich świat. Janice Beyer i Thomas Lodahl opisali pola dyscyplinarne jako struktury wiedzy, w których członkowie wydziałów są szkoleni i socjalizowani; wykonują zadania związane z nauczaniem, badaniami i administracją; oraz wytwarzają wyniki badań i edukacji. Światy dyscyplin są uważane za oddzielne i odrębne kultury, które wywierają różny wpływ na zachowania naukowe, jak również na strukturę szkolnictwa wyższego.
Liczba dyscyplin znacznie się rozszerzyła w stosunku do tych, które zostały rozpoznane we wczesnych modelach brytyjskich i niemieckich. Trwają debaty na temat elementów, które muszą być obecne, aby stworzyć uprawnione pole dyscyplinarne. Wśród tych elementów są: obecność wspólnoty uczonych; tradycja lub historia badań; tryb badań, który określa sposób zbierania i interpretowania danych, jak również definiuje wymagania dotyczące tego, co stanowi nową wiedzę; oraz istnienie sieci komunikacyjnej.
Dyscypliny i struktura szkolnictwa wyższego
Wpływy w zawodzie akademickim wywodzą się z fundamentów dyscyplinarnych. Hierarchiczna struktura władzy nie jest możliwa w kolegiach i uniwersytetach, biorąc pod uwagę autonomię i status eksperta wydziałów w odniesieniu do działań dyscyplinarnych. W związku z tym struktura szkolnictwa wyższego jest strukturą stowarzyszeniową, opartą na wpływie i perswazji. Interakcja między profesorem a instytucją jest na wiele sposobów kształtowana przez przynależność dyscyplinarną profesora. Ten stan jest nie tylko historycznym artefaktem niemieckiego modelu szkolnictwa wyższego, zbudowanego na „etosie naukowym”, z którego wywodzi się status w zawodzie, ale także wynika z tego, że członkowie wydziału są przede wszystkim wierni dyscyplinie, a nie instytucji. Wspólnoty dyscyplinarne ustanawiają bodźce i formy współpracy wokół przedmiotu i jego problemów. Dyscypliny mają świadome cele, które często są tożsame z celami wydziałów i szkół, które tworzą instytucjonalną jednostkę operacyjną.
Uczelnie i uniwersytety są zazwyczaj zorganizowane wokół grup podobnych dyscyplin, które mają jakieś poznawcze uzasadnienie dla bycia zgrupowanymi razem. Siedziba władzy przy podejmowaniu decyzji o awansie, kadencji i, do pewnego stopnia, wsparciu dla badań i pracy akademickiej leży na wydziale akademickim. W ten sposób dyscyplina jako ważna podstawa określania struktury uniwersytetu staje się oczywista. W instytucjach kładących mniejszy nacisk na badania i w instytucjach bardziej zorientowanych na nauczanie, wydziały mogą przyjąć orientację bardziej lokalną lub instytucjonalną niż kosmopolityczną lub dyscyplinarną. W tych instytucjach wyniki wydziałów i ich uznanie mogą być oparte na strukturach instytucjonalnych, a nie dyscyplinarnych. Dlatego też można oczekiwać, że siła wpływu dyscypliny na strukturę organizacyjną w instytucjach badawczych, liberal arts colleges i community colleges, na przykład, będzie się różnić.
Systemy klasyfikacji dyscyplin
W literaturze przedmiotu istnieje wiele ram analitycznych służących klasyfikacji dyscyplin akademickich dla celów badań porównawczych. Cztery z tych ram przyciągnęły większość uwagi prac empirycznych w badaniu różnic między dyscyplinami. Są to: kodyfikacja, poziom rozwoju paradygmatu, poziom konsensusu i model Biglana. Każda z tych ram jest analizowana po kolei wraz z odpowiednim komentarzem na temat kategorycznych różnic ustalonych poprzez badania empiryczne.
Kodyfikacja. Kodyfikacja odnosi się do stanu, w którym wiedza może być skonsolidowana, lub skodyfikowana, w zwięzłe i współzależne formuły teoretyczne. Jako wymiar kognitywny, kodyfikacja opisuje zasób wiedzy w danej dziedzinie, w przeciwieństwie do behawioralnych atrybutów działalności naukowej. Użycie ram kodyfikacji w badaniu dyscypliny zostało zasadniczo wyparte przez użycie koncepcji wysokiego-niskiego konsensusu, ponieważ konsensus, czyli poziom porozumienia między uczonymi, został określony jako funkcja kodyfikacji.
Rozwój paradygmatu. Rozwój paradygmatu, opracowany po raz pierwszy przez Thomasa S. Kuhna, odnosi się do stopnia, w jakim dana dyscyplina posiada jasno określone „prawo akademickie” lub uporządkowanie wiedzy i powiązanych struktur społecznych. Uważa się, że „dojrzałe” nauki, czyli thosp> z dobrze rozwiniętymi paradygmatami, takie jak fizyka, mają jasne i jednoznaczne sposoby definiowania, porządkowania i badania wiedzy. Na przeciwległym końcu skali znajdują się dziedziny takie jak edukacja i socjologia, które są określane jako preparadigmatyczne. Dziedziny te charakteryzują się wysokim poziomem niezgody co do tego, co stanowi nową wiedzę, jakie są odpowiednie metody dociekań, jakie kryteria są stosowane do określenia akceptowalnych ustaleń, jakie teorie są udowodnione oraz jakie znaczenie mają problemy, które należy badać. Terminy rozwój paradygmatu i konsensus są uważane za zamienne, ponieważ opisują wspólny wymiar dziedzin dyscyplinarnych – zakres porozumienia co do struktury dociekań i wiedzy, którą one tworzą.
Konsensus. Rdzeniem koncepcji rozwoju paradygmatu jest stopień zgody co do teorii, metod, technik i problemów. Konsensus oznacza jedność poglądów na elementy struktury społecznej i praktyki naukowej. Wskaźnikami konsensusu w danej dziedzinie są: przyswajanie tej samej literatury technicznej, podobne wykształcenie i inicjacja zawodowa, spoistość społeczności, która sprzyja względnie pełnej komunikacji i jednomyślnym profesjonalnym osądom w sprawach naukowych oraz wspólny zestaw celów, w tym szkolenie następców. Badacze powszechnie przypisują wysoki poziom konsensusu naukom fizycznym, niski – naukom społecznym, a jeszcze niższy – naukom humanistycznym.
Większe tendencje partykularne, czyli sądy oparte na cechach osobistych, wykazywane są przez dyscypliny o niskim poziomie konsensusu. Na przykład, w strukturach nagród w naukach ścisłych, im niższy poziom konsensusu, tym więcej nagród opartych jest na cechach osobistych. W odniesieniu do procesu peer-review wykazano, że członkowie kolegiów redakcyjnych o niskim poziomie konsensusu częściej akceptują publikacje z własnych uczelni. Również w doborze członków kolegium redakcyjnego czasopisma o niskim poziomie konsensusu kładą większy nacisk na osobistą wiedzę o osobach i ich stowarzyszeniach zawodowych.
Model Biglana. Anthony Biglan wyprowadził swoją taksonomię dyscyplin akademickich w oparciu o odpowiedzi wydziałów z dużego, publicznego uniwersytetu i prywatnego liberal arts college’u dotyczące ich postrzegania podobieństwa obszarów tematycznych. Jego taksonomia zidentyfikowała trzy wymiary dyscyplin akademickich: (1) stopień, w jakim istnieje paradygmat (paradygmatyczny lub przedparadygmatyczny, alternatywnie określany jako dyscypliny twarde versus miękkie); (2) stopień, w jakim przedmiot jest praktycznie stosowany (czysty versus stosowany); oraz (3) zaangażowanie w materię żywą lub organiczną (systemy życiowe versus systemy nieżyciowe). Uważa się, że nauki przyrodnicze i fizyczne posiadają wyraźniej zarysowane paradygmaty i należą do kategorii „twardych”. Te, które mają mniej rozwinięte paradygmaty i niski konsensus co do podstaw wiedzy i sposobów dociekań (np. nauki społeczne i humanistyczne), są uważane za „miękkie”. Dziedziny stosowane zajmują się zastosowaniem wiedzy, takie jak prawo, edukacja i inżynieria. Dziedziny czyste to te, które są postrzegane jako mniej związane z praktycznym zastosowaniem, takie jak matematyka, historia i filozofia. Systemy życia obejmują takie dziedziny jak biologia i rolnictwo, podczas gdy języki i matematyka są przykładem dyscyplin nie związanych z życiem. Późniejsze prace Biglana uzasadniały systematyczne różnice we wzorcach zachowań wydziałów w odniesieniu do więzi społecznych, zaangażowania w nauczanie, badania i służbę oraz wyników publikacji. Biglan wnioskować że trzy wymiar on identyfikować odnosić się struktura i produkcja akademicki dział. W szczególności, twarde lub wysokoparadygmatyczne dziedziny wykazywały większe powiązania społeczne w działalności badawczej. Ponadto, wydziały z tych dziedzin były bardziej zaangażowane w badania, a mniej w nauczanie niż wydziały z dziedzin miękkich lub niskoparadygmatycznych. Osoby z dziedzin twardych opracowały również więcej artykułów w czasopismach i mniej monografii w porównaniu z ich odpowiednikami z dziedzin niskoparadygmatycznych. Większe więzi społeczne wykazywali naukowcy z dziedzin wysokoparadygmatycznych, co prawdopodobnie wynikało z ich wspólnej orientacji na pracę. Dziedziny stosowane wykazały większe zaangażowanie w działalność usługową, wyższy wskaźnik publikacji raportów technicznych i większe poleganie na ocenie kolegów. Wydziały z dziedzin związanych z systemami życia wykazywały większą częstotliwość pracy grupowej z absolwentami i mniejsze zaangażowanie w nauczanie niż ich odpowiednicy z dziedzin niezwiązanych z systemami życia. Badania empiryczne wykorzystujące Model Biglana konsekwentnie wspierają jego słuszność.
Różnice między dyscyplinami
Pomimo, że dyscypliny mogą dzielić wspólny etos, a konkretnie szacunek dla wiedzy i intelektualnych dociekań, różnice między nimi są ogromne, tak duże
Tabela 1
że dyscyplina została określona jako główne źródło fragmentacji w środowisku akademickim. Dyscypliny wyróżniają się stylami prezentacji, preferowanymi podejściami do badań oraz stopniem, w jakim czerpią z innych dziedzin i reagują na dociekania i obawy laików. Mówiąc prościej, naukowcy z różnych dyscyplin „mówią różnymi językami” i w rzeczywistości są opisywani jako widzący różne rzeczy inaczej, gdy patrzą na te same zjawiska.
Zaobserwowano różnice w strukturach komunikacyjnych dyscyplin, systemach nagród i stratyfikacji oraz mechanizmach kontroli społecznej. Oprócz tych różnic w strukturze systemów dyscyplinarnych, uwagę badaczy przyciągają także różnice na poziomie indywidualnego naukowca, na poziomie wydziału i na poziomie uniwersytetu, podsumowane w pracy Johna M. Braxtona i Lowella L. Hargensa z 1996 roku. Aby zilustrować zakres i treść różnic odzwierciedlonych w literaturze, porównawczy przegląd różnic między dyscyplinami, oparty na naturze wiedzy, życiu wspólnotowym i kulturze, wzorach komunikacji i społecznej relewancji lub zaangażowaniu w szerszy kontekst, został zsyntetyzowany na podstawie pracy Tony’ego Bechera w Tabeli 2.
Należy zauważyć, że uchwycone tu różnice obejmują zarówno epistemologiczne, jak i społeczne cechy każdej z czterech grup dyscyplin. Wiele z wczesnych badań nad zróżnicowaniem dyscyplin koncentrowało się przede wszystkim na aspektach epistemologicznych i poznawczych, a dopiero badania z zakresu socjologii nauki zwróciły uwagę na społeczne aspekty pracy dyscyplinarnej. Rzeczywiście, czynnik społeczny staje się coraz bardziej przedmiotem badań wraz z rosnącym zainteresowaniem wpływem dyscyplin na organizację akademicką i przywództwo. Dzięki lepszemu zrozumieniu, w jaki sposób cechy społeczne i epistemologiczne przejawiają się w grupach dyscyplinarnych, naukowcy zbliżą się do teorii różnic między dyscyplinami.
Zobacz także: Faculty Performance of Research and Scholarship; Faculty Roles and Responsibilities.
bibliografia
Becher, Tony. 1987. „The Disciplinary Shaping of the Profession.” In The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings, ed. Burton R. Clark. Berkeley: University of California Press.
Becher, Tony. 1989. Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Cultures of the Disciplines. Bury St. Edmunds, Eng.: Society for Research into Higher Education, Open University Press.
Beyer, Janice M., and Lodahl, Thomas M. 1976. „A Comparative Study of Patterns of Influence in United States and English Universities”. Administrative Science Quarterly 21:104-129.
Biglan, Anthony. 1973. „The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Areas.” Journal of Applied Psychology 58:195-203.
Biglan, Anthony. 1973. „Relationships between Subject Matter Characteristics and the Structure and Output of University Departments.” Journal of Applied Psychology 57 (3):204-213.
TABELA 2
Braxton, John M., and Hargens, Lowell L. 1996. „Variations among Academic Disciplines: Analytical Frameworks and Research.” In Higher Education: Handbook of Theory and Research, Vol. XI, ed. John C. Smart. New York: Agathon Press.
Clark, Burton R., ed. 1987. The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings. Los Angeles: University of California Press.
Kolb, David A. 1981. „Style uczenia się i różnice dyscyplinarne.” In The Modern American College, ed. Arthur W. Chickering. San Francisco: Jossey-Bass.
Kuhn, Thomas S. 1996. The Structure of Scientific Revolutions, 3rd edition. Chicago: University of Chicago Press.
Ladd, Everett C., and Lipset, Seymour Martin. 1975. The Divided Academy: Professors and Politics. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.
Light, Donald, Jr. 1974. „Introduction: The Structure of the Academic Professions.” Sociology of Education 47 (winter):2-28.
Lodahl, Janice B., and Gordon, Gerald. 1972. „The Structure of Scientific Fields and the Functioning of University Graduate Departments”. American Sociological Review 37 (February):57-72.
Ruscio, Kenneth P. 1987. „Many Sectors, Many Professions.” In The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings, ed. Burton R. Clark. Los Angeles: University of California Press.
Marietta Del Favero
.