Madrasa, to islamska szkoła wyższa, dosłownie „miejsce nauczania”, zwłaszcza nauczania w zakresie prawa religijnego. W średniowiecznym użyciu termin ten odnosił się do instytucji zapewniającej średni i zaawansowany instruktaż w zakresie prawa islamskiego i przedmiotów pokrewnych. W przeciwieństwie do szkół podstawowych, które zapewniały podstawowe nauczanie Koranu i instytucji niereligijnych, które zapewniały nauczanie w takich dziedzinach jak medycyna. We współczesnym użyciu termin ten odnosi się zazwyczaj do szkół oferujących islamskie nauczanie religijne na każdym poziomie. Madrasa może być traktowana jako budynek, jako osoba prawna i jako instytucja edukacyjna. Z reguły średniowieczne medresy służyły uczniom płci męskiej, którzy ukończyli poziom podstawowy i którzy zamierzali zdobyć kwalifikacje jako ulema, czyli uczeni religijni. Szkoły podstawowe i szkoły oferujące edukację wernakularną lub praktyczną były zazwyczaj znane pod innymi nazwami.
Opis i architektura
Ponadto typowa islamska medresa zawierała pokoje dla uczniów, salę modlitw i sale lekcyjne, a także prawdopodobnie rezydencję dla jednego lub więcej profesorów, bibliotekę i zaplecze sanitarne. Zwykle była połączona z meczetem, a duże kompleksy meczetowe, takie jak te w Stambule, mogły zawierać kilka medres. Typowa madrasa na Bliskim Wschodzie była kwadratowym budynkiem o jednym lub dwóch piętrach otaczających dziedziniec. Pokoje uczniów otwierały się na dziedziniec, a jeśli medresa miała dwie kondygnacje, pokoje uczniów mogły znajdować się na górnym piętrze, a sale lekcyjne i pomieszczenia służbowe na parterze. Czasami centralny dziedziniec zastępowano kopulastą salą centralną. W swojej architekturze medresy są ściśle związane z innymi rodzajami islamskich budynków publicznych, zwłaszcza z meczetami i karawanserajami. Istnieje jednak duża różnorodność w projektowaniu medres. Niektóre z najwcześniejszych zachowanych medres mają niewiele pomieszczeń dla uczniów lub nie mają ich wcale, być może dlatego, że służyły tylko sąsiedztwu, w przeciwieństwie do wielkich fundacji królewskich, które przyciągały uczniów z daleka. Wiele medres, zwłaszcza w Egipcie, zawiera mauzolea swoich założycieli, a właściwa medresa jest niemalże pomysłem na przyszłość. W zatłoczonych miastach ciasne lub nieregularne miejsce często powodowało modyfikację tradycyjnego planu. Fakt, że sala modlitewna medresy może służyć jako sąsiedni meczet, powodował czasem dodanie minaretu i oddzielenie pomieszczeń dla uczniów od reszty medresy. Gdy, jak w wielkich osmańskich kompleksach meczetowych, medresa była ściśle związana z meczetem, sala modlitewna kurczyła się, by zrobić miejsce dla innych obiektów. Gdy medresa była przeznaczona dla więcej niż jednej szkoły prawniczej, dla każdego profesora przeznaczano osobne pomieszczenia dydaktyczne, tak że istnieją medresy w kształcie krzyża, w których symetrycznie rozmieszczone są pomieszczenia dla profesorów każdej z czterech sunnickich szkół prawa. Wreszcie, dom lub inny istniejący budynek mógł być po prostu użyty jako medresa bez żadnych specjalnych modyfikacji.
Medresa średniowieczna
Medresa pojawia się jako instytucja w około XI wieku i rozwinęła się z nieformalnych szkół, które działały w meczetach lub domach nauczycieli. Edukacja islamska była zazwyczaj sprawą wyraźnie osobistą i nieformalną, a przed powstaniem medresy, jak to często ma miejsce, uczeni religijni nauczali w dogodnym meczecie, być może ucząc bardziej zaawansowanych uczniów lub kontrowersyjne przedmioty w swoich domach. Zwyczajem średniowiecznych muzułmańskich studentów nauk religijnych było odbywanie długich podróży w celu nauki u znanych nauczycieli, a nauczyciele również często podróżowali na duże odległości, szukając możliwości nauczania, otrzymywania patronatu i kontynuowania własnych studiów. Znany hadith przypisywany Mahometowi mówi: „szukajcie wiedzy, nawet w Chinach”. Meczet nie był jednak odpowiednim miejscem dla profesorów lub znacznej liczby studentów do życia przez dłuższy czas, więc w dziesiątym wieku budowano khany, gospody, które przylegały do meczetów. Pierwszy wielki wybuch budowy medres nastąpił w XI wieku w imperium Seldżuków i jest związany z nazwiskiem wielkiego wazira Nizama al-Mulka, który założył wiele medres znanych jako Nizamiya, z których najważniejsza, Nizamiya w Bagdadzie, stała się jedną z największych instytucji edukacyjnych w świecie islamu. Niezależnie od tego, jakie były filantropijne cele Nizama al-Mulka, prawdopodobnie zamierzał on także zwalczać zagrożenie, jakie stanowiły dla islamu sunnickiego różne formy mniej lub bardziej rewolucyjnego szyizmu. Instytucja medresy szybko rozprzestrzeniła się w całym świecie islamskim i stała się dominującą formą instytucji szkolnictwa wyższego. Nie była to jedyna forma instytucji edukacyjnej; istniały również szkoły qur˒aniczne dla młodszych uczniów; klasztory sufickie; szpitale; obserwatoria; szkoły wernakularne dla dzieci kupców, sklepikarzy i rzemieślników; oraz różne formy prywatnego nauczania dla dzieci urzędników państwowych.
Status prawny
Madra była prawnie waqf, fundacją charytatywną. Założyciel przekazywał majątek, z którego dochodów madrasa była budowana i utrzymywana. Dochód z darowizny utrzymywał jednego lub kilku profesorów, różnych służących i urzędników oraz uczniów, którzy otrzymywali pokój, wyżywienie i być może niewielkie stypendium. Instrukcje fundatora regulowały takie kwestie jak szkoła prawnicza, do której miał należeć profesor. Obszerna literatura prawna dotycząca madras zajmuje się przewidywalnymi problemami definiowania odpowiedniego stypendium, nieobecnych profesorów, stypendiów dla studentów, którzy nie mieszkali w madrasie, braków finansowych i odpowiedzialności za utrzymanie obiektów. Madrasy jako instytucje nie wydawały stopni naukowych ani dyplomów. Najbliższym odpowiednikiem zachodniego stopnia naukowego była ijaza, licencja na nauczanie konkretnej książki lub przedmiotu wydawana przez indywidualnego nauczyciela. Madrasy miały kilka zalet dla darczyńców. Po pierwsze, podczas gdy fundator meczetu miał bardzo niewielką kontrolę po jego założeniu, fundator medresy miał dużą swobodę w określaniu warunków darowizny, tak że w praktyce można było wykorzystać darowiznę z medresy, by wesprzeć swoich potomków. Po drugie, madrasa była mniej kosztowna w budowie i uposażeniu niż meczet, dzięki czemu była w zasięgu osób o skromniejszym majątku lub pozwalała władcy na budowę większej liczby instytucji. Wreszcie, medresa mogła być narzędziem ideologicznym, sposobem na pomoc w islamizacji nowo podbitych terytoriów lub w zwalczaniu wpływów konkurencyjnej sekty.
Program nauczania i instrukcja
Edukacja w medresie miała na celu nauczenie ucznia, jak wydedukować prawo religijne z autorytatywnych tekstów islamskich. Studenci, którzy przeszli przez cały kurs mieli kwalifikacje do bycia sędziami i uczonymi religijnymi, ale większość z nich bez wątpienia odpadła wcześniej, stając się imamami meczetu lub kontynuując świeckie kariery z dodatkowym prestiżem religijnego wykształcenia. Metoda nauczania była scholastyczna i dialektyczna: intensywna debata na temat interpretacji i trudności zestawu standardowych podręczników. Studenci przychodzili do medresy znając Koran na pamięć i znając dość dobrze język arabski. Studenci uczyli się arabskiego, logiki i podstawowych przedmiotów z zakresu islamskich nauk religijnych: fiqh (prawo islamskie), interpretacji Koranu i haditów, czyli wypowiedzi Proroka. Lepsi studenci studiowali usul al-fiqh (prawo), wraz z teologią, filozofią, matematyką, astronomią i czasami medycyną.
Współczesne zmiany
Pojawienie się nowoczesnych instytucji edukacyjnych było poważnym wyzwaniem dla medres. Administratorzy kolonialni, nacjonaliści i reformatorzy islamscy odrzucili scholastyczną edukację w medresach jako przestarzałą. Tradycyjne źródła dochodów wyschły. Utalentowani studenci szukali nowych możliwości na nowoczesnych uniwersytetach i w zawodach. Odrodzeniowcy islamscy narzekali na racjonalistyczny charakter tradycyjnego programu nauczania w medresach i zaniedbywanie przez nie podstawowych przedmiotów religijnych. Rządy postkolonialne czasami próbowały zamykać lub kooptować madrasy, obawiając się, że mogą one stać się ośrodkami opozycji. Tak było w Turcji, gdzie Ataturk zamknął medresy, i w Indonezji, gdzie rząd próbował ograniczyć wpływy medres, znanych tam jako pesantrans, poprzez kontrolowanie programu nauczania, przyznawanie nauczycielom pensji państwowych i tworzenie konkurencyjnych instytucji. W wielu przypadkach standardy nauczania i liczba studentów gwałtownie spadły, choć w większości miejsc główne instytucje przetrwały. Próby reżimu Pahlavi w Iranie, aby kontrolować medresy nie powiodły się, tworząc gorzką opozycję do rządu wśród ulemów.
Odrodzenie islamskie z końca XX wieku spowodowało odrodzenie medres w wielu krajach. Irańska rewolucja z lat 1978-1979 została zorganizowana przez ulemów, więc po powstaniu Islamskiej Republiki Iranu irańskie medresy, zwłaszcza w Qom, otrzymały ogromny napływ nowych studentów i wsparcie finansowe. Arabia Saudyjska, zarówno poprzez swój rząd, jak i zamożne osoby, subsydiowała medresy w wielu krajach, zwiększając w ten sposób wpływy wahhabickiego, dosłownego islamu w stylu saudyjskim kosztem zarówno racjonalistycznego, jak i mistycznego podejścia do islamu. Na subkontynencie główne ruchy odrodzenia islamskiego od XIX wieku rywalizowały ze sobą poprzez swoje instytucje edukacyjne. Najważniejszym z nich był ruch Deoband. Jego założyciele założyli w Deobandzie, niedaleko Delhi, wielki kompleks edukacyjny poświęcony propagowaniu odrodzonego, zorientowanego na hadisy islamu. Deobandczycy przeciwstawiali się w ten sposób nie tylko nowemu systemowi edukacyjnemu Indii Brytyjskich w stylu europejskim i modernistycznemu islamskiemu Uniwersytetowi Muzułmańskiemu Aligarh, ale także tradycyjnemu islamskiemu szkolnictwu religijnemu Indii związanemu z kompleksem edukacyjnym Firingi-Mahall w Lucknow, które było silnie racjonalistyczne, a także ściśle związane z sufizmem. Rywalizacja religijna poprzez medresy jest szczególnie widoczna w Pakistanie, gdzie różne grupy islamskie założyły dziesiątki tysięcy medres na poziomie podstawowym, średnim i uniwersyteckim. Ruch talibów (lit. „studenci”) w Afganistanie pod koniec XX w. był efektem kształcenia w medresach w Pakistanie. Instytucje te są atrakcyjne dla ubogich rodzin, zarówno ze względu na prestiż islamskiej edukacji, jak i dlatego, że w przeciwieństwie do zwykle nieodpowiednich szkół rządowych, medresy zapewniają pokój i wyżywienie oraz nie pobierają opłat. Ich jakość jest bardzo zróżnicowana i ogólnie rzecz biorąc dość niska. Wreszcie, imigranckie wspólnoty islamskie w Europie i Ameryce Północnej zaczęły zakładać własne szkoły religijne, zazwyczaj na wzór szkół niedzielnych, ale czasami jako niezależne szkoły parafialne. Nie ma szkół kształcących ulemów poza światem islamu.
Madrasy nie zachowały monopolu na kształcenie ulemów. Coraz częściej zaawansowana edukacja islamska odbywa się na nowoczesnych uniwersytetach. Pod koniec XIX wieku Uniwersytet Pendżabski w Lahore zaczął przyznawać islamskie stopnie duchowne. Obecnie na wielu uniwersytetach w krajach islamskich istnieją wydziały teologiczne, które kształcą islamskich uczonych w dziedzinie prawa i przywódców religijnych. Wreszcie, nie jest rzadkością dla bardziej utalentowanych studentów madrasa iść dalej na studia magisterskie w świeckich uniwersytetach w dziedzinach takich jak arabski, studia islamskie, i philosophy.
Zobacz takżeAligarh ; Azhar, al- ; Deoband ; Edukacja .
BIBLIOGRAFIA
Eccel, A. Chris. Egypt, Islam, and Social Change: Al-Azhar in Conflict and Accommodation. Berlin: K. Schwarz, 1984.
Makdisi, George. The Rise of Colleges: Institutions of Learning inIslam and the West. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981.
Metcalf, Barbara D. Islamic Revival in British India: Deoband,1860-1900. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1982.
Mottahedeh, Roy P. The Mantle of the Prophet: Religia i polityka w Iranie. New York: Simon and Schuster, 1983.
Sufi, G. M. D. Al-Minhaj, Being the Evolution of Curriculum in the Muslim Educational Institutions of India. Lahore: Shaikh Muhammad Ashraf, 1941.
Tibawi, A. L. Islamic Education: Its Traditions and Modernization into the Arab National Systems. London: Luzac, 1972.
John Walbridge
.